پست مدرنیسم و برنامه‌ریزی درسی

پست مدرنیسم و برنامه‌ریزی درسی

از لحاظ ساختاری تاریخ برنامه‌ریزی درسی[1] درحقیقت زیر مجموعه‌ای از تاریخ تعلیم و تربیت می باشد. تاریخ برنامه‌ریزی درسی هم با تاریخ عقاید تربیتی و هم با تاریخ نظام ها و مؤسسات تربیتی ارتباط دارد؛ زیرا از یک سو اندیشه‌های تربیتی از طریق برنامه‌ریزی‌های درسی به اجرا در می آیند و از دیگر سو در شکل‌گیری نظام‌های تربیتی و قوانین آنها، بایستی درخصوص برنامه‌ریزی‌های درسی تصمیم گیری شود. یکی از مهم‌ترین مسائل رشته برنامه‌ریزی درسی، وجود پدیده بی تاریخی‌گرای است. عدم توجه به سوابق و آن چه که درگذشته انجام شده است ممکن است منجر به معرفی مسائل کهنه به عنوان نوآوری گردد (باقری، 1381). با توجه به اهمیت و ضرورت وجودی این دیدگاه در برنامه درسی محقق در این پژوهش به تحلیلی بر برنامه ریزی درسی بر پایه مکتب پست مدرنیسم پرداخته است و در راستای بررسی این موضوع سوال‌هایی چند شامل مقایسه مکتب پست مدرن و مدرن در تعلیم و تربیت، معرفی مکتب پست مدرن در برنامه‌ریزی درسی و در پایان مزایا و معایب این مکتب در تعلیم و تربیت به صورت عامل و برنامه درسی به صورت خاص پرداخته است.

کلیات

جهانی شدن و تغییر و تحولات سریع محیطی از مهم ترین ویژگی‌های عصر فرا نوگراست (حیدری فرد، 1389). هیچ چیزی در ساحت علم ثابت و غیر قابل تغییر نیست، بنابراین مربی و هر معلم باید بداندکه هیچ معلوماتی در باب تعلیم و تربیت آخرین و بهترین معلومات نیست، هیچ روشی نباید به عنوان روش ثابت و لا یتغیر تلقی شود (سلطان القرائی، 1384). پست مدرنیسم[2]، جنبشی چند منظوره است که نارضایتی خود را از دانش و عقیده هایی که خویش را جهانی می انگارد، اظهار می دارد (گود[3]، 1996). پست مدرنیسم مرحله‌ای تاریخی بعد از مدرنیسم نیست، بلکه به معنای نوعی بازنگری به مدرنیسم است، مرور کردن آن آرمان‌هایی است که مطرح، یا مبناهایی که مدرنیسم بر آنها تکیه داشت تا بتواند به آن آرمان ها دست یابد است. پس در واقع واژه ((پست)) در عنوان پست مدرنیسم به معنای بر فراز مدرنیسم ایستادن و آن را بازنگری کردن است. بنابراین مدرنیسم و پست مدرنیسم می توانند با هم وجود داشته باشند. نقطه شروع دوره پست مدرنیسم با مطرح شدن دیدگاه‌های فرا ساختارگرایی، ظهور جامعه فرا صنعتی، غلبه مصرف بر تولید و ظهور نقادان غیر سنتی مدرنیته از نیچه تا زیمل و دیگران بوده است. پست مدرنیسم به عنوان یک دیدگاه واحد مطرح نیست و به هیچ وجه اتفاق نظر در این مورد وجود ندارد که پست مدرنیسم چیست؟ کسانی که پیشروان این اندیشه‌اند تفاوت هایی گاه چشمگیر با هم دارند در واقع طیفی را تشکیل می دهند. نظر پست مدرنیست‌ها در واقع در هم ریختن فضای اثبات‌گرایی است که در مقطعی از مدرنیسم مطرح شده بود و در عوض روی آوردن به کثرت گرایی، تعدد و اصالت بخشیدن به تنوع و دگر گونی است. پست مدرنیسم با تنوع فرهنگی گره خورده است. جوهر اصلی اندیشه تنوع فرهنگی، هویت قائل شدن برای فرهنگ های دیگر است، خواه این فرهنگ‌ها به صورت خرده فرهنگ باشند و اقلیت‌هایی را در کنار اکثریت تشکیل دهند یا اصولا" فرهنگی متمایز باشند (باقری، 1381).

مدرنیسم[4]

تاریخ نگاران در معین ساختن زمان دوران مدرن و فیلسوفان در تحدید مولفه‌های مدرنیته با هم اختلاف دارند. بسیاری از تاریخ نگاران فاصله میان رنسانس و انقلاب فرانسه را روزگار مدرن می‌نامند. اما برخی آغاز صنعتی شدن جوامع اروپایی و پیدایش تولید سرمایه‌داری و تعمیم تولید کالایی را آغازگاه مدرنیته شمرده‌اند.حتی کسانی حد نهایی مدرنیته را میانه سده بیستم شناخته‌اند (احمدی، 1387). اصطلاح مدرن از واژه لاتین «مدو» مشتق شده است؛ معنای آن چنین است: «به روز بودن»، «آنچه رایج است، و از چیزی که در گذشته رایج بوده است،کاملا متمایز» (کوهن[5]، 1996). مدرنیته عبارت است از نوعی حالت یا کیفیت و ویژگی مدرن، نوعی تجربه مدرن یا دوره مدرن. ایده مدرنیته بیانگر تازگی، بداعت و نو بودن زمان حال به عنوان گسست یا انقطاع از گذشته، و ورود به آینده سریعا "در حال ظهور و در عین حال نامطمئن و ناپایدار است. مدرنیته در معنای کلی و گسترده آن با فکر یا ایده نوآوری، ابداع، ابتکار، تازگی، خلاقیت، پیشگامی، پیشرفت، ترقی، توسعه، رشد، تکامل، سلیقه و مد همراه و هم آواست. لذا از این باب در نقطه مقابل گذشته گرایی، کهنه پرستی، رکود، عقب افتادگی، قدیمی بودن، عدم توسعه، بی ذوقی، بی سلیقگی و سنت قرار دارد. مدرنیته به عنوان روش یا راهی برای متمایز ساختن روزآمدترین عناصر زمان حال از عناصری که پیوند مستمر با گذشته دارند، طی سالیان متمادی خصوصیات و کیفیاتی پیدا کرده است که ارائه تعریفی دقیق، واحد، جامع و در عین حال مورد اتفاق نظر همه از آن تقریبا غیر ممکن است (ازبورن[6]، 1997).

ویژگی‌های مدرنیته

 1- عقل گرایی: منظور عقل سلیم که متاثر از تحولات علمی – تجربی باشد.

 2- آسان مداری: یعنی انسان فاعل شناسائی است که به جزء اندیشه خود به مرجع دیگری برای گزینش وابسته نیست.

 3- جهان شمولی: مدرنیته به منزله نوعی ایدئولوژی مطرح شد که می خواهد بر عالم حاکم باشد.

 4- حقیقت – محوری: آنان که معتقد به برتری ارزش‌ها، باورها و رفتارهای مورد قبول خود نسبت به باورها، ارزش ها و رفتارهای سایرین هستند اعتقاد دارند که در هر گونه رویا رویی پیروزی با ارزشها و باورهای آنان است.

 5- فرا روایت: یعنی ساخت و تاسیس نظام فکری و فلسفی و اجتماعی گسترده ای که عام وجهان شمول باشد.

6- کلام – محوری: گفتمان مدرنیته کلام محور و مبتنی بر دو گانگی و تضاد است (فرمهینی فراهانی، 1383).

مفهوم پست مدرنیسم

واژه ((پسامدرن)) برای اولین بار در سال 1870 توسط ((چیمن)) به کار برده شد (قزل‌سفلی، 1376). این اصطلاح به تدریج در نوشته های متفکران غربی رایج گردید. اما اوج شکوفایی پست مدرن در سال های  1970 و 1980 که فیلسوفان فرانسوی نظیر لیوتار، فوکو، و دریدا، مدرنیسم را مورد انتقاد قرار دادند. هر چند که پست مدرنیسم بیشتر در فرانسه و هم در ارتباط با هنر آغاز گردید، ولی به سرعت به خارج از اروپا و نیز علاوه بر هنر به سایر رشته ها و علوم گسترش یافت و اکنون پست مدرنیسم در آمریکا کاربرد عملی و حرفه‌ای یافته و در نظام آموزشی، مدیریت، برنامه ریزی، سازماندهی، محیط زیست و صنایع سیاست گذاری هنری- فرهنگی و در جنبش های زنان نقشی موثر دارد (آذرنگ،  1376). پست مدرن، عصیان اندیشه متفکرانی است که می‌پندارند مکتب‌ها و دستگاه‌های فلسفی مدرن و کلاسیک پاسخگوی انسان امروزی نیست. پست مدرن اصطلاح مفیدی است که به هرحال به عنوان چارچوبی برای فهم قضاوت های کلی و رو به افزایش در مورد جهان به کار می رود (گریجسون[7]، 2004). در شرایط پست مدرنیسم محیط به هیچ وجه ثبات ندارد و سازمان‌های این عصر متوجه محیط پرهرج و مرج و غیرقابل پیش بینی جهان شده‌اند. پست مدرنیسم با تاکید بر زمان و فرهنگ خواننده، در مقابل نیت نویسنده، عقل را نه یک کل واحد، بلکه سازه‌ای ذهنی معرفی می کند که از کسب معرفت حقیقی عاجز است (باقری، 1381). بنابراین لیوتار معرفت را سازه‌ای اجتماعی و حصول عبارت های زبانی و ادعای کشف حقیقت را دست آویزی متافیزیکی برای مشروعیت بخشیدن به سلطه مدعیان می داند (لیوتار، به نقل از معنوی پور، 1389). پست مدرنیسم با نفی نگرش به جهان به مثابه کلیتی به هم پیوسته، منسجم و فراگیر، نفی انتظار هرگونه راه حل های نهایی و پاسخ های قطعی و بالاخره به عنوان روحیه کثرت گرایی و پلورالیسم و ناباوری به مدرنیسم و با زیر سوال بردن مشروعیت دانش، مرجعیت عقل، محوریت انسان در جهان و طبیعت و حاکمیت اندیشه‌های مسلط، تحولی در افکار جهانیان پدید آورده است (نوذری، 1379). تحت تاثیر جنبش پست مدرنیسم، نگاه کلان، فرا روایتی کلی نگر و جهان شمول به علم و دستاوردهای علمی مورد شک و تردید قرار می گیرد. به همین خاطر از ویژگی های مدرنیسم، تقابل با این گونه کلیت گرایی های پست مدرنیسم است. در همین رابطه لیوتار که خود از جمله پیش قراولان نهضت پست مدرنیسم به حساب می آید، می گوید: ((در برابر چشمان انسان پست مدرن، دیگر نشانی از افق تعمیم بخشی، کلیت بخشی، جهان شمولی و رهایی عمومی به چشم نمی خورد)) (برمن، به نقل از نوذری، 1379). از منظر پست مدرنسیم، علم دیگر ماهیتی مستقل از فرهنگ و سنت ندارد و لذا علم در تقابل با فرهنگ تلقی نمی شود، بلکه علم نیز زیر مجموعه ای از فرهنگ و میراث فرهنگی به حساب می آید. اکنون با توجه به این طرز تلقی میتوان اذعان داشت که بهره گیری از دستاوردهای علمی دیگر کشورها به سادگی و راحتی امکان پذیر نیست و در نتیجه نیاز به فرایند بومی کردن علم و یا به تعبیر دیگر تلفیق دستاوردهای علمی بیگانه، با میراث فرهنگی خویش و حتی در سطحی بالاتر، با تولید علم داخلی کاملا محسوس می باشد. ورود انسان‌ها به دوران پست مدرن، داشتن آمادگی های خاصی را برای زندگی در دنیای بزرگ و پیچیده ضروری می سازد. در این راستا نظام آموزشی و مدارس نیز باید به تدریج آمادگی‌های لازم را کسب نمایند. برای ورود به جامعه اطلاعاتی و ارتقای توان ماندگاری در آن، آموزش و یادگیری نقش بزرگی دارد (آهنچیان، 1382).

یژگی‌های پست مدرنیسم

شک‌گرایی درباره فرا روایت‌ها یا روایت‌های کـلان:

 فـرض اصـلی پـست مـدرنیـسم، عـدم اعتقاد به کلیت یا فرا روایت‌هاست (لیوتار[8]، 1382). بنابراین هیچ سـخن برتری نیست تا با آن سرانجام سخن‌های دیگر روشن شود. به باور فوکو هیچ سخن و نظری جهـانی و فرآیند نیست، در عوض گونه‌گونی و فراوانی عقل‌ها و نظریـه‌هـا دربـاره مـسایل ویـژه و محـلی است (باقری، 1381).  به عقیده ایشان، عقل قادر به ارایه یک الگوی جهانی واحد و معتبر نیست، بلکه تنها میتواند به الگوهای محلی و خـاص اقـدام نمایـد (هرسـت و وایـت[9]، 1998) بنـابراین پست مدرنیست‌ها با انکار فرا روایتهـا و عقـل جهـانی، بـراین باورنـد کـه اندیـشه اخـلاقی نیـز نمیتواند در یک زمینه جهانی انجام گیرد (فوکو[10]، 1980) هولاب[11] (۱۹۹۱) بر آن اسـت کـه در دوران مدرنیـسم مفهـوم مـدرن، نـوعی معرفـت اسـت کـه بـا روایـت کـلان و جـامع، بـه خـود مشروعیت بخشد. بر این بنیاد، پست مدرنیته به مبارزه با این اندیشه بر خاسته و به شـدت اندیـشه کلی‌تگرایی را نقد و - از لحاظ سیاسی و فکری - هرگونه رژیم خودکامه را محکوم میکنـد (هرست و وایت، 1998).

تأکید بر انگاره‌های متضاد:

پست مـدرنیـسم اندیـشه‌ای مبتـنی بـر انگـاره‌هـای متـضاد اسـت. اندیشه پست مدرن، تمایل ارزش‌ها و ضد ارزشها را از میان میبرد؛ بدین معنی که هیچ هنجـار ارزشمند و معتبری و هیچ واقعیت خارجی معتبر وجـود نـدارد کـه بتوانـد بـه هـدایت رفتارهـا و اعمال ما کمک کند (سجادی، 1379). نفی فراروایت‌ها نزد اندیشمندان پست‌مدرن، نگـرش بـه همه روایت‌ها، داستان‌ها و نظرهاست. بدینگونه، جامعه فراروی، گونه‌ای چند آوایی است کـه در آن همه دیدگاه‌ها را می‌توان شنید، اما هیچ یک را نمی‌توان از دیگری برتر دانست. بنابراین، دیگر مفهومی بهنام ارزش و ضـد ارزش وجـود نخواهـد داشـت، بلکـه مـوقعیـت فـرد یـا دیگـر زمینه‌ها، خوب و بد را تعیین میکند. بدین گونه، در متافیزیـک پـست مـدرن هیچگونـه سلـسله مراتب ارزشی وجود ندارد. در پست مدرن ارزش سیال و متغیر اسـت و بـر پایـه مـتن و شـرایط تفسیر می‌شود (موراسکی، 1996). بـر هـمین اسـاس، نـزد اینـان دانـش و آگـاهی هیچ گـاه بـر جنبه‌های واقـع‌گرایانـه اسـتوار نخواهـد بـود. بنـابراین دانـش هیچگـاه نـمیتوانـد بـه جنبـه‌هـای واقع‌گرایانه منجر شـود، چـرا کـه دانـش، امـری غیـر نمـادین اسـت (هرسـت و وایـت، 1998). در نتیجه جهان از آن ماست و ما آن را در زبان و گفتار بیان میکنیم. آنچه که بـر زبـان مـا جـاری است، تجارب فردی خودمان است." جهان در زبان ما و لغاتی که به کار می بریم، نهفته اسـت. واقعیت فی نفسه باید خودش را با واقـعیـتی کـه بـرای مـا وجـود دارد، منطبـق سـازد (سجادی، 1379).

جهان، متعدد و مبتنی بر انگاره‌های متضاد است.

 بدین معنی، تصویری کـه مـا از حـقیقـت داریم، محصول داستان‌هایی است که مـا می‌گـوییم. بنـابراین، چـون داسـتان‌هـایی کـه مـا خلـق میکنیم، متفاوت است، پس جهان نیز متعدد است؛ و چون داستان‌های ما متفـاوت اسـت، پـس ممکن است این داستانها همدیگر را نفی و رد کنند. بر این اساس، حقـایقی کـه دربـاره جهـان وجود دارد، ناقص و واقعیات نیز غیر مشترک خواهد بود. جهان، ساخته شـده؛ نـه کـشف شـده است (پارکر[12]، 1997).

نگرش بر زبان:

به عقیده پست مدرنیسم بنیاد، نگرش و ذهنیـت انـسان را میبایـست بـر پایـه زبان گزارش کرد. یعنی انسانها از طریق زبـان اندیـشه می‌کننـد و از طریـق زبـان دارای ذهنیـت میشوند. از نظر پست مدرنها معنا تنها وابسته به کلمات تیست. لغات به خودی خود معنـا را بـه دنبال ندارند بلکه معنا به نحوه ارتباطی است که ما بین لغات و کلمات برقـرار می‌کنـیم (فتحـی واجارگاه، 1386). به سخن دیگر، معنی در زبان به زمینه اجتماعی و نوع رابطـه‌هـای موجـود در آن وابسته است (باقری، 1381).

کثرت‌گـرایی و مخالفـت بـا هرگونـه وحـدتگرایـی:

در واقـع، از بین رفـتن کلیـت‌گرایـی راهگشای نگرش به دیگران و مهم دانستن دیگر فرهنگ‌هاست؛ به این معنی پست مـدرنیـسم بـا گونه‌گونی فرهنگی گره خورده است. جوهره اصلی اندیشه تنـوع فـرهنگی، پـذیرفتن هویـت و فرهنگ دیگر است، اگرچه خرده فرهنگ به شمار آید. بدین سان، فرهنگ خرد و ویژه، اهمیت بسیار مییابد و کثرتگرایی بر جامعه چیره میشود (باقری، ۱۳۸۱ و فرمهینی فراهـانی، 1383). از این رو، پست مدرنیست‌ها با تأکید بر تنوع، تکثر انشعاب؛ توجه به دیگر فرهنگ‌ها و تمدن‌هـا و گروه‌های مختلف انسانی و فرهنگی و تکثر موجود در جوامع، دفاع از مظلومان و ستمدیدگان، زنـان، نژادهـای اقلیـت و... را شـعار خـود قـرار داده، بـا هرگونـه مرکزگرایـی، اقتـدارگرایی و مرجعیت باوری مخالفت می‌ورزند.

برخی بر این باورند کـه پـست مـدرن پـیش از آنکـه مجموعـه ای از اصـول و فعالیـت‌های منسجم باشد، بیشتر نوعی نگرش و یا طرز فکر است؛ که البته ایـن دیـدگاه بـسیار موجـه و قابـل قبول است (فتحی واجارگاه، 1386). اگرچه تعریف نظریه برنامه درسـی مبتنـی بـر پـست مـدرن دشوار و یا حتی به اعتقاد برخی غیر ممکن است اما حقیقت این اسـت کـه مـیتـوان بـسیاری از جنبه‌های نظریه پست مدرن در برنامه درسی را توصیف و درک کرد و ایدههای مرتبط با آن را در برنامه درسی به کار گرفت.

- پست مدرنیسم و تاثیر آن بر تعلیم و تربیت و برنامه‌ریزی درسی

تعریف برنامه ریزی درسی

برنامه‌ریزی درسی شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت‌های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات رفتار مطلوب در یادگیرنده ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است (یارمحمدیان، بهرامی و فروغی ابری، 1389). برنامه ریزی درسی از لحاظ مفهومی اشاره به یک فرایند دارد که حاصل یا نتیجه آن برنامه درسی است. واژه برنامه درسی به معنای میدان مسابقه و یا فاصله و مقدار راهی است که افراد باید طی کنند تا به هدف مورد نظر دست یابند (فتحی واجارگاه، 1386).  

رویکردهای اصلاح برنامه های درسی

اعتقاد بر این است که طراحی و اجرای اصلاحات آموزشی، با افـزایش کیفیـت برنامـه‌هـای آموزشـی، میـزان یـادگیری فراگیـران را افـزایش خواهـد داد (مـک گـین، 1999).  اصـلاحات آموزشی، دارای تاریخچه‌ای طولانی است که معمولاً به شکل طبیعـی در سـطحی گـسترده، بـه شکل مستمر و با رویکردی خوشبینانه انجام می‌گردد؛ اما اصلاحات زیـر بنـایی در برنامـه‌های درسی، توام با چالش‌هایی شدید اسـت: بـه ایـن کـه چـه چیـزی در برنامـه‌های درسـی بایـستی گنجانده شود؛ فرآیند انتخاب باید به چه شکل عملی شود؛ این انتخاب توسط چـه کـسانی و بـا چه قصدی باید انجام پذیرد و آنچه انتخاب شده چه نتـایجی را بـه دنبـال خواهـد داشـت (مـک دونالد[13].، 2004). کشمکش در مورد برنامه درسی و مدیریت آن تا حدودی بر سر این مـوارد اسـت: آمـوزش برای چیست؟ دانش چه کسی از همه ارزشمندتر است؟ دانش‌آموزان، والدین، معلمان یا اولیـاء امور برنامه‌های درسی؟ آنچه امروزه در جریان اصلاحات برنامه درسی دیده می‌شود، این اسـت که اصلاحات برنامه‌ریزی درسی از طـرف کـسانی انجـام می‌گـردد کـه ایـده و نظرشـان محـدود بـه ساختارهای مدرنیستی است؛ که متأسفانه این ایده‌های مدرنیستی نیز اغلب در توجیه افراد جوان و برآوردن نیازهای آنان موفق نیستند (بروکر و مک دونالد، 1998).  در ادامه، سه مدل تغییـر و اصلاح برنامه‌های درسی تبیین گردیده است. ایـن مـدل‌هـا نـشان مـی‌دهنـد کـه تـأثیرگروه‌هـای قدرتمند در تأثیرگذاری بر آنچه دانش آموزان در مدارس می‌آموزند، چگونه است.

 برنامه ریزی از بالا به پایین:

تلاشها در مورد اصلاح برنامه‌های درسی در امریکایی شـمالی و بریتانیا در طی دهه  ۱۹۶۰و اوایل دهـه  ۱۹۷۰ سبب توسـعه و ایجـاد بـسترهای مناسـب برنامـه درسی مقاوم در مقابل معلم، گردید. همان گونه که از ظاهر عبارت "مقاوم در مقابل معلـم" بـر می آید، هدف از کاربرد چنین اصطلاحی به حداقل رساندن تأثیر معلم بر اصلاحات برنامههـای درسی از طریق ایجاد رابطه‌ای محکم بین اهداف، محتوا و ابزار ارزشـیابی برنامـه درسـی اسـت. برنامه درسی به صـورت بـسته‌هایی شـامل: مجموعـهای از مـواد یـا اسـناد توسـط متخصـصان و برنامه‌ریزان درسی تولید شده، به مدارس ارسال می‌گردد. هدف فقط اجرای وفادارانه برنامه‌های درسی قصد شده است؛ یعنی تبدیل بـه عمـل هـر آنچـه بـه شـکل نظـری بـرای مدرسـه و معلـم مشخص شده است (مک دونالد، 2003).  برای مثال، در کشور فرانسه، برنامه درسی تربیت بدنی با متن‌های تخصصی که توسط گروه فنی، شامل پرسنل آموزشی، معلمان، انجمن‌های ادبـی یـا افراد کلیدی دیگر تهیه می‌شد. رؤوس مطالـب درس تربیـت بـدنی، محـدوده فعالیـتهـا، زمـان تخصیص یافته و ارزشیابی تمام دانشآموزان فرانسوی را تعیـین مـی کـرد (آمانـدی-اسـکات[14]، 1997). به همین ترتیب، اجرای برنامه درسی ملی در انگلـستان و ولـز نیـز تـا حـدودی مـنعکس کنندة رویکردی متمرکز نسبت به اصـلاحات برنامـه درسـی بـود، کـه هـدف آن داشـتن برنامـه درسی دقیق و مشخصی بر اساس اهداف معین بود. این برنامه درسی دارای نظم اجتماعی جدید و جامعی بود که منعکس کننده عقاید گروه های غالب و قدرتمنـد در تـصمیمگیـری بـه شـمار میرفت. پنی و ایوانز[15] (۱۹۹۹) نشان دادند که چگونه تولید متمرکز و وسیع اسناد ملی و رسـمی الزامآور بر خلاف ادعاهای گسترده متولّیان، موجب تهدید نتایج بازیهـا و ورزش‌های رقـابتی در برنامه درسی تربیت بدنی شده بود.

برنامه‌ریزی از پایین به بالا:

تحقیقات انجام شده در مورد توسعه برنامه‌هـای درسـی در طـی دهة  ۱۹۷۰و اوایل دهه  ۱۹۸۰ نشان دهنده دشوار بودن دسترسـی بـه اهـداف برنامـه‌های درسـی مقاوم در مقابل معلم، از بالا به پایین، است. اصلاحات برنامه درسی گاه به تئـوری و گـاه عمـل توجه داشته اسـت و قـدرت‌هـای محلـی شـامل: معلـم و محـیط مدرسـه نقـش بـسیار زیـادی در اشتباهات رخ داده در جریان تبدیل تئوری به عمل داشته‌اند. اصلاحات برنامـه درسـی نتوانـست عوامل فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی را که در فراهم‌سازی امکانات تغییر و عملی نمودن آن در هر بافت و زمینه‌ای نقش اساسی دارد، مورد توجه قرار دهد؛ و همین امر موجب محدود شدن و عدم توانایی در ایجاد اصلاحات گردید (کرک[16]، 1998).

برنامه‌ریزی درسی مشارکتی:

 در طـی سـال‌های  ۱۹۸۰ و  ۱۹۹۰ بررسـی، انتقـاد و ارزیـابی مجدد استراتژی‌های مدرسه محور برای ایجاد اصلاحات، باعث گردید کـه روش برنامـه‌ریـزی از پایین به بالا برای اصلاح برنامه‌های درسی توجه همگان را به ماهیت مشکل آفرین نقش معلمان به عنوان عامل تغییر معطوف نمایـد. تحقیقـات در مـورد اصـلاحاتی کـه معلمـان آغـازگر آنهـا بودند، نشان داد که حتی در این مـورد نیـز بـین آنچـه بـه شـکل نظـری بـرای ابـداع و نـوآوری مشخص شده بود، با آنچه در عمل به وقوع می‌پیوست، تفـاوت وجـود داشـت (فـولن[17]، 1999). طرفداران تحقیقات ضمن عمل، نیز به نتایج پژوهش‌های ضمن عمل را شک و تردید نموده، بـر آن شدند که امکان تغییر مدارس از طریق ایـن اسـتراتژی را ارزیـابی مجـدد نماینـد (تینینـگ و همکاران[18]، 1996).

مکتب پست مدرن در زمینه تعلیم تربیت دارای چه دیدگاهی دارد؟

پست مدرنیسم به همان اندازه که در نگاه فلسفی اجتماعی خود گسترده و در قسمت هایی مبهم می باشد در تعلیم و تربیت نیز دیدگاه منسجمی ندارد. ولی با این وجود می توان خطوط کلی تربیت را با توجه به آنچه که از دیدگاه متفکران این رویکرد بدست می آید، ترسیم کرد. از نکات مورد توجه پست مدرنیسم در عرصه تعلیم و تربیت ارج نهادن آنها به اقلیت های قومی، نژادی و جنسیتی و همچنین حمایت از تربیت چند فرهنگ گری است. به نظر پاتریک اسلاتری، پست مدرنیسم بهترین الگوی نظری را برای کشف و بررسی و برنامه‌ریزی درسی ارائه می کند و زمانی تحقق می یابد که زمان به عنوان یک روند غیر خطی مورد بررسی قرار گیرد، جایی که ما از گذشته و آینده باخبر بوده و زمان حال ما غنی باشد تا بتوان به عنوان یک شاخص در طول حوادث، مجزا بودن، تحلیلی بودن و خاصیت و ماهیتش را تعیین کرد (قادری، 1393).

پاتریک اسلاتری معتقد است ما نمی توانیم به آسانی بر بهبود روش‌های برنامه درسی گذشته به منظور حل مشکلات پیچیده آموزش درمدرسه در هزاره جدید تکیه کنیم،ما باید دیدگاه یکپارچه تری نسبت به زمان وتاریخ داشته باشیم (قادری، 1393). فرمهینی فراهانی (1383) در کتاب پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت ضمن بیان این نکته که امکان طرح و اجرای یک برنامه فراگیر و نظام یافته برای رشد و تربیت از دیدگاه مربیان این رویکرد وجود ندارد، اهداف زیر را از مجموع سخنان آنان استخراج میکند.

- تربیت شهروند انتقادی: تعلیم و تربیت باید به دانش آموزان فرصت لازم را بدهد تا دانش آموزان توان گسترش ظرفیت انتقادی خود را در مواجه شدن با تغییرات سیاسی و اجتماعی داشته باشند.

- فراهم کردن شرایطی برای بررسی دموکراسی رادیکال: منظور از دموکراسی رادیکال، دموکراسی است که بتواند میان دیدگاه‌های مختلف و متفاوت پیوندی عمیق برقرار کند.

- تأکید و توجه بر گفتمان سازنده دانش: گفتمان سازنده دانش بیشتر گفتمانی است که در جهت ساختن دانش، به قصد اثبات دانش صورت می‌گیرد.

- بررسی تفاوت‌ها و نظام‌های تفاوت به عنوان یک هدف تربیتی: تعلیم و تربیت باید به دانش آموز کمک کند تا نسبت به تفاوت های مهمی که قبلا از کنار آنها ساده و بی توجه می‌گذشتند، حساس شوند.

- بها دادن به عملی بودن دانش: دانش آموزان تولید کننده و مصرف کننده دانش بحساب می آیند، نه صرفاٌ داننده آن.

- توجه به فرهنگ عمومی و مطالعات فرهنگی: از نظر پست مدرن ها مطالعات فرهنگی ابزاری فراهم می آورد که معلمان و سایر دست اندرکاران فرهنگی می توانند به طور انتقادی با قضایا برخورد کنند.

- خود آفرینندگی: ابراز وجود خود از طریق آفرینندگی ممکن است و خود آفرینندگی نیز از طریق نقد فرهنگ و نقد خود از پیامدهای جریان پست مدرنیسم در تعلیم و تربیت، پدیداری تعلیم و تربیت انتقادی است که ریشه در مکتب فرانکفورت (نظریه انتقادی) آلمان دارد. نمایندگان برجسته این مکتب این چند تن‌اند: مارکس، هورک هایر، تئودر آدونور، هربرت مارکوزه و یورگن هایرماس (بهشتی، 1377).

مکتب پست مدرن دارای چه ویژگی های خاصی به صورت کلی درمدرسه و به صورت طور خاص در برنامه‌ریزی درسی است؟

روشن‌ترین تصویری که می توان از مدرسه پست مدرن ارائه داد، تصور آن چون یک اجتماع است. اجتماع پست مدرن همیشه در زمان حال قرار دارد و نمی توان آن را در گذشته قرار داد یا چون پروژه ای برای آینده در نظر گرفت (قادری، 1389).  انگاشت اجتماع چون ساختی شناختی ریشه در فرآیند ارتباط و دموکراسی دارد. چنین مدرسه ای سیال است، خود را زیر سوال می برد، از بی توافقی و تضاد نمی گریزد. تنها بر جنبه های عقلانی تاکید نمی شود. تفاوت مدرسه پست مدرن با مدرسه های قدیمی تر این است که در اولی کارهای مشترک و در دومی سنت های مشترک عامل پیوند دهنده اعضا خواهد بود .تعامل در مدرسه پست مدرن، بسته و محدود به نظام های فکری و ارزشی که هر کس با خود به مدرسه می آورد نیست، بلکه در این نوع مدرسه نامتجانسی و اختلاف عقیده خواه در قالب نظر باشد یا عمل ستودنی است، این امر مانع هماهنگی و مشارکت نمی شود. گفتمان محور شناخت و حتی وسیله ای برای تولید دانش است (آهنچیان، 1382). دیدگاه ویلیام دال در مورد پست مدرن در مورد برنامه درسی یک نمونه پست مدرن را در درک و پیشرفت برنامه درسی را ارائه می کند. او به بررسی سیستم های باز مربوط به کیهان شناسی پرداخته و یک ماتریکس آموزشی مشابه سیستم بسته افکار قرن هفدهم از جامعه پایدار و ثابت پیشنهاد می کند. هاول نیز معتقد است که مطالعات سیایی، نقش مرکزی را برای مطالعات برنامه درسی در دوره پست مدرن ایفا می کند. مناقشه دیگر بین ویلیام پاینار، ویلیام راگا و جیمز هندرسون به وجود آمد؛ این پژوهشگران در مورد ارتباط بین نظریه و برنامه درسی و عمل مدرسه ای به بحث پرداختند نظریه پست مدرن به ما کمک می کند تا درک بهتری از رابطه پویا و غنی بین نظریه و عمل داشته باشیم. هنگامی که رشته برنامه درسی در دهه 1980 و 1990 نو فهم‌گرایی شد، راگا بیان کرد که رشته برنامه درسی از تمرکز بر برنامه درسی به تمرکز بر فهم و درک وسیع برنامه درسی تغییر کرد (قادری، 1393).

برنامه درسی پست مدرن بر مباحثی تأکید دارد که موجب افزایش آگاهی فرهنگی، تاریخی، سیاسی، بوم شناختی، زیبایی شناختی و الهیاتی می شود. بدین معنی که این نوع برنامه درسی به بافت و شرایط کلی حیات انسان متکی است. محتوای برنامه درسی باید به گونه ای باشد که افراد را در فرآیند (شدن) قرار می‌دهد. برنامه درسی باید به دنبال نوعی تربیت تحولی باشد که باعث شود معلمان و دانش آموزان در یک سفر اکتشافی و امیدواری به کشف، به بررسی مسائل بپردازند (همان منبع).

همچنین آگاهی و حساسیت نسبت به مسائل زیست محیطی (بوم شناختی، فیزیکی، اجتماعی، معنوی) بخش‌های مسلمی از پیشنهادهای پست مدرن در برنامه درسی هستند. برنامه درسی پست مدرن به منظور لحاظ دوباره معلم با یادگیرنده و متن با خواننده گفتگویی (دیالوگی)، مذاکره ای و تعاملی است (فرمیهنی فراهانی، 1383). برنامه درسی پست مدرن با کلیت مخالف است یادگیری را منحصراٌ به انتقال دانش نمی‌داند، میان رشته ای است، هیچ هدفی را بهتر از از اهداف دیگری نمی داند و تنها ملاک برتری را توجه به تفاوت، تنوع، ابهام و دیگری می داند، افشاگر است، اما هیچ راه حل نهایی ارائه نمی کند، زیرا نتیجه چنین تلاش‌هایی را ایجاد نظامی سرکوبگر می داند (نوذری، 1379).

دیدگاه پست مدرنیستی و تغییر برنامه‌ریزی درسی

اصلاح برنامه‌ریزی درسی به شیوه مدرنیستی، خواه از بالا به پایین، خواه از پـایین بـه بـالا و خـواه مشارکتی با تغییرات دستوری، نتیجه‌گرا، سیستماتیک و تعمدی همراه است؛ حتی در جایی کـه برای تغییرات برنامه درسی، از چارچوب‌های نظری معاصر مثل: نظریه شخصیت (اپـل[19]، ۱۹۹۹) یا استدلال‌های تربیتی (برن اشتاین[20]، 1996) استفاده می‌شود، با دیدگاه خاصی در مورد مدرسـه، یادگیری و فراگیران روبه رو می‌شوید که الزاماً بر اساس دیدگاه مدرنیستی هستند. وجود چنـین ایده‌هایی بسیاری از شرایط دنیای فوق مدرن را که گیدنز (۱۹۹۱) به آنها اشاره نمـوده اسـت و واقعیات دنیای پست مدرن هستند، نادیده می‌انگارد. در اینجا پست مدرن به عنوان ایده‌ای که به تفاوت‌ها اهمیت می‌دهد، به منعطف بودن زمـان یادگیری، مکان یادگیری و از میان برداشتن محدودیت‌ها می‌پردازد، تصور میشود. باید اذعـان نمود که معلمان باید در مواجهه با مباحث پست مدرنیستی با احتیـاط رفتـار نماینـد. بـرای مثـال، مک لارن و فرهمندپور (۲۰۰۰) ادعا کردند که موقعیت پـست مدرنیـسم بـسیار فردگـرا بـوده، بیش از حد بر خط مشی‌های شخصیت، مصرف‌گرایی، چندگانگی و انتخاب تأکیـد و باز تولیـد قدرت و ساختارهای حاکم بر جامعه را رد میکنـد. بعـضی معتقدنـد کـه پـست مدرنیـسم فقـط ایده‌ای مبهم و تاریک بوده (بارو[21]، 1999) یا چیزی بـیش از یـک نظریـه فریبنـده (مـک لارن و فرهمندپور،  2000) نیست. مک لارن و فرهمندپور، (2000) اعتقاد دارند که پست مدرنیـست‌هـا باید به خاطر داشتن ایده‌هایی مثل: انتقاد از باز تولید قدرت مسلط بر جامعه، جهانی سازی دانش و فرهنگ و نوع نگاهشان به آموزش بـه عنـوان یـک کـار فرهنگـی مـورد تقـدیر و تفقـد قـرار بگیرند. قدر مسلم ایده‌های مطرح در نظریه پست مدرنیسمی می‌تواند القا کننده نگرش تـغییـر کامـل پیش فرضهای مسلم در برنامه درسی تلقی شود. بنابراین برای تغییر برنامه درسی به نظر میرسد که پست مدرنیستها از دو ابزار اساسی استفاده می‌کنند:

 1- شالوده شکنی: بر اساس نظر پست مدرنیسم، از طریق شالوده شکنی برهان و معکـوس کردن پیش فرضهای بنیادین آن، می‌توان فضا را برای پیش فـرضهـایی کـه قـبلاً مـورد توجهی قرار نگرفته‌اند، باز کرد (نظرپوری، 1387) شالوده شـکنی مـدعی اسـت کـه هـر نظام فکری مبتنی بر یک سلسله تضادهاست. بنابراین، هر بیانی در بردارنده بیان‌های متعـدد و متضادی است. پس متون نه یـک چیـز خـاص، بلکـه چیزهـای مختلفـی بیـان مـیکننـد (فرمهینی فراهانی، 1383).  بنابراین، از این نظر رابطه سنتی بین متن و معنا گسسته می شود و شالوده شکنی بیانگر آن است که یک متن می تواند روایـت‌های جدیـد و متفـاوتی را بازگو کند. از نظر شالوده شکنی، معنی همانند سنگ صاف و مسطحی است که در روی سطح آب جهش نموده، فقط رد پاها و موج‌های کوچک و ناپایـداری از خـود بـه جـای میگذارد. بنابراین، در برنامه درسی نباید به دنبال معانی ثابت از امور رفت؛ معنی ناپایـدار و زودگذر است، مگر آنهایی که مستبدانه و به زور تحمیل می‌شـوند (پاینـار، 1966). بـه قول هلمز معانی متفرق، متفاوت و در حال تغییرند (چیرالـدلی[22]، 2000) در اینجـا شـیـوه پست مدرنیسمی، ابزاری برای غلبه بر تحکم یک نگاه یا ایده است و از ایـن رو از دانـش برای رهایی به جای کنترل استفاده می‌کند. در این رابطـه، دریـدا از خواننـده مـیخواهـد متنی را که میخواند، نقادی کرده، با ارتقا بخشیدن به ظرفیت نقـادی در خـود، آمـادگی لازم برای تغییر شکل های سیاسی و اجتماعی را پدیدآورد. مطالعه دقیق همراه بـا نگـرش انتقادی از مطالب و مباحـث نویـسنده بـه فراگیـران کمـک خواهـد کـرد تـا سـاختارهای تحمیلی یک متن بر آنها تأثیر نگذارد (فرمهینی فراهانی، 1383).

پست مدرنیسم با تأکید بر گفتمان (گفتمان عمومی) به عنوان روشی برای مطرح شـدن پیش فرض‌های جدید اصرار دارد، چرا که در گفتمان یک گروه موضوع‌های بحث انگیز پیچیـدهای را از منظرهای گوناگون می‌شکافند. افراد نسبت به پیش فرضهای خود مردد می‌شوند، اما پیش فرض‌های خود را آزادانه انتخاب میکنند. در گفتمان افراد مشاهده‌گران اندیشه خود می‌شـوند؛ بنابراین، یک ایده برای خلق نوآوری و ایجاد تغییر و تحول، استفاده از گفتمـان اسـت. گفتمـان فرصت‌های بیشتری را برای برنامه درسی و در نتیجه تغییر مجدد فـراهم می‌آورد. گفتمـان از آن جهت مورد تأکید پست مدرنیسته اسـت کـه وسـیله ای بـرای تقویـت و گـسترش تعامـل‌هـای اجتماعی است. از نظر آنها، گفتمان محور شناخت و حتـی وسـیله‌ای بـرای تولیـد دانـش اسـت. توجهی که در مدارس مبتنی بر اصول تربیتی دیویی به گفتمان می‌شود، در مدرسه پـست مـدرن جلوه‌های تازه‌تری پیدا می‌کند و به کانون فعالیت‌های مدرسه تبدیل می‌شود؛ به طوری که همـة افراد و گروه‌های درون و بـرون مدرسـه را مـستقیم و غیـر مـستقیم در بـر مـی‌گیـرد. بـسیاری از مفاهیمی که در مدرسه پست مدرن توصیه می‌شود، همچون چنـد صـدایی و چنـد فرهنگـی، بـا مفهوم گفتمان در آمیخته است. بـه کـارگیری روش گفتمـان در مدرسـه پـست مـدرن، ارتقـای گرایش به همکاری، اقدام جمعی و افزایش تحمل و صبر در برابر دیدگاه‌های مخالف، بالندگی اندیشه جمعی و رشد روش‌های نو برای حل مسأله را به دنبال خواهد داشت (کارتر[23]، 1995).

نظریه پردازی خود انعکاسی: در نظریه‌پردازی خود انعکاسی، افراد باورها و اندیشه های خود (پارادایم‌های ذهنی) را نقد و ارزیابی می‌کننـد (نظرپـوری، 1387).  برنامـه درسـی پیش فرض‌ها و ارزش‌های زیر بنایی خود را زیـر سـؤال بـرده، آمـوختن را یـاد می‌گیـرد. بـر ایـن اساس، همه دانش ما، دانش از خود یا خود دانشی است که برای شناخت پدیده‌های پیرامون خود، آن را باز تولید میکنیم. همه اینها مستلزم این امـر اسـت کـه فـرد بـا توجـه بـه وجـود دیدگاه‌های متناقض و پارادوکس گونه با داشتن تفکر خود نگرانه و به کارگیری شیـوه‌هـای خاص برای درک و کشف جهان پیرامون (بـه جـای پیـروی محـض از یـک پـارادایم ذهـنی واحد) به موجودی فرصت طلب (به معنای مثبت) و خواهان تـغییـر و تحـول مـداوم تبـدیل شود (برن اشتاین، 1996). خـود انعکاسـی، از اهـداف تعلـیم و تربیـت در نظـر پـست مدرنیـسته اسـت. ایـن هـدف، به خصوص نزد فوکو بیشتر به چشم میخورد. او ابـراز وجـود را از طریـق خودانعکاسـی امکـان پذیر می‌داند و معتقد است که خودانعکاسی از طریق نقد فرهنگ و نقد خود باید به عنوان یـک هدف مهم تربیتی مورد توجه قرار بگیـرد. از نظـر فوکـو ذات پایـدار و ابـدی بـرای بـشر وجـود ندارد. ما انسانها آزادیم که ذات خود را از نو دریافت کنیم و بفهمیم (ژیرو، 1999). بـا توجـه به این دو ابزار، یک برنامه درسی پست مدرن را به شکل زیر می‌توان در نظر گرفت:

- حرکت به سمت یک سیستم باز با تغییرات مستمر و تعاملات پیچیده است؛

- مـستلزم چهــارچوب‌های کلــی و تعـاملی بـرای یــادگیری کــه دانـش‌آمــوزان بــه جــای مصرف‌کنندگان دانش، تولیدکنندگان دانش هـستند. همـانگونـه کـه دال[24] (۱۹۸۹) مـی‌نویـسد: یک برنامه درسی پست مدرن، توانایی دانش‌آموزان برای سازمان دادن، ساختن و سازماندهی را می‌پذیرد و بر این توانایی به عنوان یک نکته اصلی در برنامه درسی تأکید دارد؛

- با توجه به تغییرات، برنامه درسی قابل تغییر است. در واقع، به برنامه درسی به گونه‌ای نگاه نمی‌شود که با افزایش چنین تغییراتی خطاها، بی‌نظمی‌ها و عدم اطمینان در اعمال یادگیرنـدگان رو به فزونی بگذارد. به علاوه، پست مدرنیستها معتقدند که باید کنترلهـای بروکراتیـک را در برنامه‌های اصلاحی مدارس کنار گذاشت (مک دونالد، 2004)

از این رو، اصلاحات پست مـدرنیـسمی دیـدگاهی را از برنامـه درسـی ارایـه مـیدهـد، کـه می‌توان حول چهار موضوع به بحث پرداخته، از این چهار زاویه برنامـه‌هـای اصـلاحی را نقـد و بررسی کرد. به نظر نویـسندگان ایـن مقالـه، اگـر چـه اصـلاحات اخیـر برنامـه درسـی بـه دنبـال مشارکت همه افراد مرتبط با برنامه درسی بوده، اما مهم‌ترین مـسایلی را کـه بایـد بـه آنهـا توجـه می‌کرد، در بر ندارد (عمدتاً بر مطالب حاشیه‌ای تأکید می کند).

ویژگیهای عناصر برنامه‌ریزی  درسی پست مدرن

به طور خلاصه، ویژگی‌های عناصر برنامه‌ریزی  درسی پست مدرن را می‌توان در جدول زیر مشاهده کرد:

عناصر برنامه‌ریزی درسی

ویژگیهای عناصر برنامه‌ریزی درسی پست مدرن

اهداف

دستیابی به خود آفرینندگی، تربیت شهروند انتقادی، ایجاد شرایط برقراری دمکراسی، تاکید بر گفتمان دانش، بها دادن به دانش عملی، توجه به فرهنگ عمومی، مطالعات فرهنگی، توجه به تفاوت‌ها

محتوا

محتوا باید افراد را در فرایند شدن قرار دهد. محتوا باید باعث ساخت دانش با همکاری فراگیر و مربی شود. محتوا باید حساسیت نسبت به مسایل محیطی را در بردارد. ارائه نگرشی چند گانه از یک دانش خاص. محتوای یادگیری در لحظه و توسط مذاکره بین مربی و فراگیرحاصل می شود. تاکید بر این نکته که محتوای برتر وجود ندارد. ترکیب اطلاعات پراکنده به گونه ای خلاقانه با هم و خلق چیزی نو و متفاوت. هیچ تئوری و نظریه ای بدون بررسی به اجرا در نمی آید. محتوا باید مهارت حل مساله فراگیران را افزایش دهد. محتوا باید به روش‌های متنوع طراحی شود. انتخاب تجربه مفیدتر با توجه به نیازها و علایق از میان تجارب یادگیری

روش‌های

یاددهی و

یادگیری

روشهای یاددهی و یادگیری در برنامه ی درسی پست مدرن در آموزش عالی مبتنی بر گفتمان و تکثرگرایانه است. روشها ضد اقتدارگرا و موقعیت مدار موقتی است. بر پرورش خلاقیت و حس زیبایی شناختی تاکید دارد. روش یادگیری ساخت شکنی. روش یادگیری دانش عملی. روش یادگیری گفتمان سازنده دانش (که سرآغاز آن علاقه شخصی دانشجو باشد). روش یادگیری مشارکتی. روش یادگیری انتقادی. روش یادگیری گروهی(ایجاد تعامل بین یادگیری مستقل و یادگیری تعاملی). روش یادگیری شبیه سازی. روش یادگیری چندگانه (به کارگیری حواس چندگانه). روش یادگیری متن نگری (استفاده از خواندن- تفسیر- نقد). روش یادگیری موقعیت گرایی و اقتضایی. روش یادگیری رسانه ای

محیط یادگیری

وضعیت محیط یادگیری: محیط آموزشی فاقد مکان خاص است. سلسه مراتب در آن نامشخص است. تصور از محیط آموزشی پست مدرن چون تصور یک اجتماع است و همیشه به حال توجه دارد. این محیط بسته و محدود به نظام های فکری و ارزشی از قبل تعیین شده نیست. مؤسسات آموزشی شبکه ای از تنوع- خودرهبری- خودکنترلی هستند. ارتباطات گسترده و چند جانبه برای یادگیرنده را فراهم می کند. در محیط پست مدرن صداهای گوناگون مطرح می‌شود. آیین های چندفرهنگی مورد توجه قرار می گیرد. درهای گفتگو باز است. رقابت بین گروههای درون موسسه ای و بین موسسه ای مورد احترام است.

مربی: مربی مامور سازماندهی محیط یادگیری است. نقش مربی به آفرینندگی دانش و تسهیل کننده جریان یادگیری کلاس تبدیل می شود. مربی نقش رابط و کارورز بر عهده دارد و مسئول ایجاد روح دموکراسی در کلاس است. مربی استاد یک اندیشهی رهایی بخش است. هدف او آموختن چگونه یادگرفتن به فراگیران است.

فناوری‌های آموزشی: اینترنت بصورت گسترده و بدون هیچ مرز و محدودیتی ارتباطات گسترده را بین فراگیران فراهم می سازد. استفاده از فناوری به عنوان ابزاری برای یادگیری رهایی بخش است و تعامل رایانه ای فراگیران به صورت اجتماع های کوچک و مستعد می‌باشد

یادگیرنده

آموزش پست مدرن یادگیرنده محور است. یادگیرنده نباید تسلیم کامل و بی تفکر موضوع شود و به طور انتقادی با متون برخورد کند. آنها باید چگونگی عمل را یاد گیرند. گذشته را مد نظر قرار دهند و به داوری دربارهی آن بپردازند. دانشجویان مشتاق هستند بخوانند، فکر کنند و با تجارب درگیر شوند. فراگیران از آزادی بیشتری برخوردارند. یادگیرندگان از طریق گفتگو استیلای دانش عینی و از قبل تعیین شده را نمی پذیرند و از طریق تشکیل گروه‌های مستقل پژوهشی و با استفاده از اینترنت فرصت‌های جدیدی را برای یادگیری دارند.

ارزشیابی

مفهوم نمره و امتحان در دانشگاه پست مدرن جایی ندارد. ارتقای سطح براساس اندازه های کمی چون سال تحصیلی و پایهی درسی نادیده گرفته می شود. استفاده از نتایج خودارزیابی و مشورت با همگروهها مورد توجه است. جریان یادگیری تا رسیدن یادگیرنده به صلاحیتی که در خود احساس می کند، ادامه خواهد داشت

نتیجه‌گیری

پست مدرنیسم چنان شایع شده است که در هر حوزه به چند موضوع یا عنوان بر می خوریم که هر یک به گونه ای به آن پیوسته است مانند معماری، هنر، موسیقی، فلسفه، علوم اجتماعی، تعلیم و تربیت، سیاست، تاریخ، صنعت، دین، اقتصاد، فرهنگ و دیگر حوزه های دانش بشری امروزه موجی از زدگی، شکست و دلزدگی از مدرنیته و دنیای ماشینی در جای جای جهان با مشکلات اساسی مواجه شده و به نوعی که از دیدگاه متفکران برخواسته است این مکتب با شکست در دستیابی به اهداف انسانی و رسالت ایده آل در دستیابی به اهداف والا برخورده است. امروزه، با نگرش به روند کنونی جهان بشری، واقعیت این است که انسان از یک سو به ماشین و از دیگر سو به حیوان بدل شده است. مطالعه وضعیت کنونی جهان نشان می دهد که در جوامع امروزی ویژگیهای انسانی روز به روز به تحلیل می گراید و در برابر ویژگی‌های حیوانی ماشینی، به گونه‌ای فزاینده در گسترش و خودنمایی است. در دنیای پست مدرن رویه ها، سبک و شکل پراهمیت تر است تا در پی آن گونه ای ایدئولوژی طراح یا ناظم پدید آید. در جهان پست مدرن، به گونه ای فزاینده، به تصویرها و نشانه ها فقط از دیدگاه وجود سودمندی نگریسته می شود. این نکته، خود، در فرهنگ عامه که در آن سطح، ظاهر، سبک، شکل و شیوه بر عمق، باطن، ماهیت، جوهر و معنا چیره است پیدا است. که پیامد آن، فروپاشی استعدادهای فکری و فرهنگی، و روایتهای قوی تواند بود (نوذری، 1379). اندیشمندان پست مدرن بر آنند که دانش و قدرت سخت به یکدیگر وابسته اند. بدین معنا که شیوه دانشی را قدرت تعیین می کند و از دیگر سو، خود در دانش و تعلیم و تربیت جلوه می یابد، تا انسان هنجارمند بپرورد. به اعتاد لیوتار نوع دانش و مشروعیت آن به تغییر شیوه های کسب، ذخیره سازی و طبقه بندی یادگیری می انجامد. در تعلیم و تربیت پست مدرن، یادگیری به تولید دانش فروختنی می گراید. آموزگار و شاگرد عرضه کننده و مصرف کننده کالای دانش می‌گردند و دانش با نگرش به موقعیت تعریف شده آموزنده آموخته می شود .دیگر دانش مقوله ای ذاتاً مطلوب نیست؛ یعنی دانش، خرد، هدف نیست. در پایان میتوان در یک بیان کلی بیان کرد که پست مدرن نوعی بازگشت به گذشته است، فرار از دنیای تصنعی که ساخته ی دست مدرنیست ها است. در مکتب پست مدرن دانش آموزان، معلمان، مدیران، والدین و نظام تعلیم و تربیت دیگر نگران نیستنند. دنیا دیگر دنیای فانتزی نیست.

منابع

احمدی، بابک (1387). معمای مدرنیته، تهران:نشر مرکز

اسلاتری،پاتریک (2011). برنامه‌ریزی درسی در عصر پست مدرن. ایزدی، صمد مترجمان، ، حسینی ،مصطفی، قادری (1393)، تهران، فاطمه، انتشارات آورای نور

آذرنگ، عبدالحسین (1376). مدرنیته، پست مدرنیته، تمدن غرب، نگاه نو، 35، 45-35

آهنچیان، محمد رضا (1382). آموزش و پرورش در شرایط پست مدرن. تهران. انتشارات طهوری.

باقری، خسرو(1381). تبیین چالش‌های ممکن بین پست مدرنیسم و تربیت دینی، تهران: اولین نشست مرکز مطالعات فرهنگ و اندیشه اسلامی، دانشگاه تربیت مدرس

باقری، خسرو (1381). تعلیم و تربیت در منظـر پـست مدرنیـسم، منـدرج در: م. مهـرمحمـدی (پدید آورنـده)، برنامه درسی: نظرگاه‌ها، رویکردهـا و چـشم‌انـدازها، مـشهد: آسـتان قدس

بهشتی، سعید (1377). زمینه‌ای برای بازاندیشی در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، نشر ویرایش

حیدری فرد، رضا (1389). سیمای مدرسه در عصر فردا فرا نو گرا. دانشگاه تربیت معلم تهران

سجادی، سیدمهدی (1375). تربیت اخلاقی از منظر پست مدرنیسم و اسلام. مجموعه تربیت اسلامی، (کتاب دوم).  مرکز مطالعات تربیت اسلامی وابسته به معاونت وزرات آموزش و پرورش

سجادی، سید مهدی (1379). تربیت اخلاقی از منظر پست مدرنیسم و اسلام، فصلنامه تربیت اسلامی

سلطان القرائی ، خلیل (1384). فلسفه تعلیم و تربیت و آرای تربیتی. انتشارات دانشگاه تبریز.

فتحی واجارگاه، کورش (1386). برنامه درسی بـه سـوی هویـت‌هـای جدیـد، تهـران: انتشارات آییژ

فرمهینی فراهانی ، محسن . (1383). پست مدرنیسم و تعلیم و تربیت. تهران: انتشارات آییژ.

قادری،مصطفی(1389). نظریه انتقادی تعلیم و تربیت: نقد برنامه درسی مدرنیته و سرمایه داری متاخر. انتشارات، تهران یادواره کتاب، چاپ اول

قادری،مصطفی،کرم کار، سودا (1393). برنامه درسی و فرهنگ، رویارویی‌ها و هم آوری‌ها. تهران، اتشارات آوای نو

قزل‌سفلی، محمدتقی (1376). پست مدرنیسم و فروپاشی ذهنیت توسعه، مجله اطلاعات سیاسی- اقتصادی، 121 - 122، 61-51

معنوی پور، داود(1389). فلسفه تعلیم و تربیت: رسالت مدرسه در رویکردهای فلسفی، عرفانی، روانشناختی و جامعه شناختی، تهران: دوران.

نظرپوری، امیرهوشنگ (1378).  فلسفه‌های سه‌گانه تغییر سازمانی.  نشریه تدبیر، 189، 53-49

نوذری، حسین علی (1379). پست مدرنیته و پست مدرنیسم: تعاریف،  نظریه ها و کاربست‌ها، تهران: انتشارات نقش جهان.

یارمحمدیان، محمد حسین؛ بهرامی، سوسن و فروغی ابری، احمدعلی (1389). مدیریت و برنامه ریزی آموزشی. تهران، ناشران: صهبای دانش، دانشگاه علوم پزشکی اصفهان

Amande­Escot, C. (1997). Selection criteria for physical education teachers in France from 1947–1989. European Physical Education Review, 3 (1), 49-57.

Apple, M. W. (1999). Power, meaning and identity: essays in critical educational studies. New York: Peter Lang.

Barrow, R. (1999). The need for philosophical analysis in a postmodern era. Interchange, 30 (4), 415–432.

Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research and critique. London: Taylor & Francis.

Brooker, R. & Macdonald, D. (1998). Did we hear you? Issues of student voice in a curriculum innovation. Journal of Curriculum Studies, 31 (1), 83–97.

Carter, R. (1995). Keywords in language litracy. London: Rotledge.

Chiraldelli, B. (2000). Postmodenism and education. Blackwell: Oxford and Camberidge

Cohen, L.(1996). From Modernism to postmodernism. Massachusetts, Cambridge.

Doll, W. E. (1989). Foundations for a postmodern curriculum. Journal of Curriculum Studies, 21 (3), 243–253.

Fullan, M. (1999). Change forces: The Sequel. London: Falmer.

Foucault, Michel (1980), Power/Knowledge: Selected Interviews and Other Writings 1972-1977, Translated by Colin Gordon, Leo Marshall, John Mepham and Kate Soper, New York: Pantheon Books

Giddens, A. (1991). Modernity and self­identity: self and society in the late modern age. Stanford, CA: Stanford University Press

Good. R. (1996). Perspectives of postmodernism and science education. U.S.A. Louisiana: Anaheim.

Gregson, I.(2004). Postmodern Literature, Londen: Arnold

Hirst, J. & White, M. (1998). Philosophy of education (Discours or moral action?). London: Routledge.Vol.III.

Holub, R. C. (1991). Jurgen habermas: critic in the public sphere. London: Routledge.

Kirk, D. (1998). Physical education and curriculum study: a critical introduction. London: Croom Helm.

Macdonald, D. (2003). Curriculum change and the postmodern world: is the school curriculum­reform movement an anachronism? Curriculum Studies, 25 (2), 139­149.

Macdonald, D. (2004). Curriculum change in health and physical education: the devil`s perspective. Journal of physical Education New Zealand, 37 (1), 70­84.

McGinn, N. (1999). What is required for successful education reform? learning from errors. Education Practice and Theory, 21 (1), 7–21.

McLaren, P. & Farahmandpur, R. (2000). Reconsidering Marx in postmarxist times: a requiem for postmodernism? Educational Researcher, 29 (3), 25–33

Morawski, S. (1996). The troubles with postmodernism. London: Routledge.

Osborne, Peter (1997) Modernity: Transition from the Past to the Present, translated by Hossein Nozari, Tehran: Naghsh Jahan press, Second Edition, 2001.

Parker. S. (1997). Reflective teaching in the postmodern world. Open university press .

Penney, D. & Evans, J. (1999). Politics, policy and practice in physical education. London: E & FN Spon.

Pinar, W. (1996). Understanding curriculum. New York: Peterlang Publishing, Inc.

Tinning, R. I., Macdonald, D., Tregenza, K. & Boustead, J. (1996). Action research and the professional development of teachers in the health and physical education field. Journal of Educational Action Research, 4 (3), 389–405

[1] Curriculum planning

[2] postmodernism

[3] Good

[4] Modernism

[5] Cohen

[6] Osborne

[7] Gregson

[8] Lyotard

[9] Hirst & White

[10] Foucault

[11] Holub

[12] Parker

[13] Macdonald

[14] Amande­Escot

[15] Penney & Evans

[16] Kirk

[17] Fullan

[18] Tinning & et al

[19] Apple

[20] Bernstein

[21] Barrow

[22] Chiraldelli

[23] Carter

[24] Doll