تحقیق بررسی مدل تبييني تاب آوري تحصيلي و هيجاني

قسمتهایی کوتاه از متن:

چكيده
تاب‌آوری به عنوان سازگاری موفقیت آمیز و توانایی بازگشت به حالت اولیه علیرغم موانع و شرایط تهديدآميز، از جمله سازه‌هايي است كه در سال‌هاي اخير توجه محققان را به خود جلب نموده است. از جمله چالش‌هاي موجود در ادبيات تاب‌آوري، مفهوم‌سازي آن در قالب يك سازه عام يا در نظر گرفتن آن به عنوان يك سازه چندگانه و شناسايي عوامل تسهيل كننده و يا بازدارنده ابعاد مختلف تاب‌آوري مي‌باشد. در همين راستا، هدف اين پژوهش ارائه مدلي علّي و تبييني از چگونگي تاب‌آوري هيجاني و تحصيلي، با ايجاد تمايز ميان عوامل حفاظتي، فرآيندها، پيامدها، و شاخص‌هاي تاب‌آوري، با رويكردي سيستمي و شناختي – اجتماعي، و با در نظرگرفتن عوامل فردي، خانوادگي، و اجتماعي و همچنين لحاظ نمودن فرايندهاي تنظيمي مؤثر در تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني بود. عوامل حفاظتی ساختاري مدل عبارت بودند از: باورهای انگیزشی به عنوان عامل حفاظتی فردی، دلبستگی به والدین و همسالان به عنوان عامل حفاظتی خانوادگی و اجتماعی، و جو تعاملی معلم –دانش آموز به عنوان عامل حفاظتی اجتماعی در محیط آموزشی. فرآیندهای تنظیمی مدل نیز شامل راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم شناختی هیجانات بود. شركت‌كنندگان پژوهش شامل 840 دانش‌آموز دختر(479نفر) و پسر (361نفر) دبيرستانهاي شهر شيراز بودند كه به روش نمونه‌گيري خوشه‌اي چند مرحله‌اي از چهار ناحيه آموزش و پرورش شهرستان شيراز انتخاب شدند. به منظور سنجش متغيرهاي مدل از ابزارهاي مقياس انگيزشي و درگيري دانش آموزان، دلبستگي به والدين و همسالان، پرسشنامه معلم به عنوان بافت اجتماعي (جو تعاملي معلم- دانش‌آموز)، مقياس راهبردهاي مقابله‌اي، پرسشنامه تنظيم شناختي عاطفي، مقياس بهزيستي رواني، مقياس عاطفه مثبت و عاطفه منفي، و افسردگي كودكان، و تاب‌آوري تحصيلي استفاده گرديد. پايايي و روايي تمامي ابزارها با استفاده از ضريب پايايي آلفاي كرونباخ و تحليل عوامل احراز گرديد. با استفاده از رگرسيون به شيوه متوالي همزمان و با بكار گيري مراحل پيشنهادي بارون و كني، مدل فرضي مورد تحليل قرار گرفت. بر اساس يافته‌هاي مدل نهايي، هر يك از راهبردهاي مقابله‌اي و يا تنظيم شناختي هيجانات داراي نيمرخ متفاوتي از پيش‌آيندها بودند. براي راهبرد مقابله‌اي فعال، به ترتيب باورهای انگیزشی سازگار (بصورت مثبت) و باورهای انگیزشی ناسازگار (بصورت منفي) و دلبستگي به والدين (بصورت مثبت) پيش‌بيني‌كننده معنادار بودند. براي راهبرد مقابله‌اي تنظیم شناختی منفی هيجانات، باورهای انگیزشی ناسازگار (بصورت مثبت) و دلبستگي به والدين (بصورت منفي) پيش‌بيني‌كننده معنادار بودند. متغيرهاي پيش‌بيني‌كننده راهبرد مقابله‌اي جستجوي حمايت به ترتيب عبارت بودند از: دلبستگي به والدين (بصورت مثبت)، درگيري و توجه (بصورت مثبت)، ساختار (بصورت منفي)، و دلبستگي به همسالان (بصورت مثبت). پيش‌بيني‌كننده‌هاي معنادار تنظیم شناختی مثبت هيجانات نيز به ترتيب شامل باورهای انگیزشی سازگار (بصورت مثبت)، درگيري و توجه (بصورت مثبت) و دلبستگي به والدين (بصورت مثبت) بودند. راهبرد مقابله‌اي اجتنابي به ترتيب توسط متغيرهاي باورهای انگیزشی سازگار (بصورت مثبت)، دلبستگي به والدين (بصورت منفي)  و دلبستگي به همسالان (بصورت مثبت) پيش‌بيني‌ شده است. راهبرد مقابله‌اي كناره‌گيري نيز فقط از طريق متغير ساختار (بصورت منفي) پيش‌بيني‌ شد. در ارتباط با بررسي نقش واسطه‌اي فرآيندهاي تنظيمي پژوهش، بطور كلي از ميان انوع راهبردهاي مقابله‌اي و يا تنظيم شناختي هيجانات، راهبردهاي مقابله‌اي فعال و تنظيم شناختي منفي هيجانات نقش واسطه‌اي ميان متغيرهاي برون‌زاد و تاب‌آوری تحصیلی و راهبردهای مقابله‌ای فعال، اجتنابی، و تنظیم شناختی مثبت و تنظیم شناختی منفی نقش واسطه‌اي ميان متغيرهاي برون‌زاد و تاب‌آوری هیجانی دارند. مطابق با نتايج فوق به نظر می رسد که در مدل نهایی و درحضور کلیه عوامل حفاظتی، نیمرخ پیش بینی‌های متفاوتی برای تاب‌آوری تحصیلی و هیجانی وجود دارد. به منظور مقايسه نيمرخ پيش‌بيني‌هاي افراد تاب‌آور و غير تاب‌آور در رويكرد متمركز بر شخص، از تحلیل افتراقی استفاده گرديد. نتایج حاصل از تحلیل افتراقی و ماتريس ساختاري نشان داد كه از ميان متغيرهاي پژوهش، بيشترين قدرت تفكيك گروه‌هاي تاب‌آور و غير تاب‌آور به ترتيب مربوط به متغيرهاي باورهاي انگيزشي منفي، راهبردهای مقابله‌ای كناره‌گيري، راهبرد مقابله‌اي فعال، درگيري و توجه، و ساختار مي‌باشد. مضامين و پيشنهادات تحقيقات آتي مورد بحث قرار گرفته است.

مقدمه
مطالعات محققين در طي دهه هفتاد حاكي از آن بود كه بسیاری از کودکان علیرغم تجربیات و شرایط نامطلوب و نامساعد، پیامدهای رشدی مطلوب و مثبتی را از خود نشان می دهند (به عنوان مثال: گارمزی ، 1974؛ موریارتی ، 1976؛ راتر ، 1979؛ به نقل از یتس  و ماستن ، 2004).  افرادی که چنین پیامدهای فراتر از انتظار از محیط‌هاي پرخطر را نشان می دادند؛ بقایی ، تاب‌آور ، مقاوم به استرس ، و یا آسیب ناپذیر  نامیده شدند. چنین مشاهداتی خط سیر تحقیقات تاب‌آوری  را در حوزه‌های مختلف روان شناسی از جمله روان شناسی تحولی، روان شناسی تربيتي، روان شناسی خانواده، و غيره به خود اختصاص داده است (کمپبل- سيلز ، کوهن ، واستین  ،2006).
تحقيقات حوزه تاب‌آوری بيشتر معطوف به پاسخگويي به پرسشهایی از اين قبيل مي‌باشد: "چرا و چگونه برخی از افراد می توانند در برخورد با شرایط ناگوار  و استرس‌زاکارآمدی مؤثر خود را حفظ کنند در حالي که برخي ديگر امید خود را از دست می دهند؟ چگونه برخي بر اين باورند که آنها می توانند شرایط را عوض کنند؟ چه عواملی آنها را قادر می سازد که در شرایط بحران به سازگاری مثبت دست پیدا  کنند؟".
بطور كلي، تاب‌‌آوري توانایی بازگشت به حالت اولیه و سازگاری موفقیت آمیز علیرغم استرس زیاد و شرایط ناگوار مي‌باشد (لوتار ، 1991). اگرچه باورهاي اوليه در خصوص تاب آوري، آن را صفتي ذاتي در نظر گرفته و افراد تاب آور را غير آسيب‌پذير و با ويژگي‌هاي منحصر به فرد مي‌پنداشتند؛  اما نتايج تحقيقات در سالهاي اخير نشان داده كه تاب‌آوري يك توانمندي ذاتي نبوده و قابل دستيابي است و زماني حاصل مي‌شود كه عوامل حفاظتي مناسب عليرغم وجود عوامل خطر زا در زندگي افراد تاب آور حضور داشته باشند (ماستن، 2001). بنابراين تمرکز اصلی پژوهشها در حوزه‌ي‌ تاب‌آوري شناسایی اسناد‌ها و شرایط مؤثر در رشد تاب‌آوری مي‌باشد. چنین متغیرهایی به عنوان عوامل حفاظتی و یا ارتقاء دهنده یا ترغیب و تسهیل کننده تاب‌آوری مفهوم سازی شده اند. این عوامل حفاظتی را مي‌توان در سه سطح طبقه بندی نمود: عوامل فردی، عوامل خانوادگی، و عوامل اجتماعي (گارمزی و راتر، 1983؛ راتر، 1990).
علاوه بر عوامل تأثيرگذار بر كاركردهاي تاب‌آوري، موضوع ديگري كه در تحقيقات مربوط به تاب‌آوري بايد بدان توجه داشت، ماهيت سازه‌ تاب‌آوري است. در تحقيقات اوليه، اين سازه اغلب به عنوان يك سازه تك بعدي در نظر گرفته مي شد، اما برخي مطالعات و شواهد تحقيقاتي حاكي از آن بود كه افراد در معرض خطر، علیرغم نشان دادن کارکردهای مهارتی و سازگاری در بعضی از حوزه‌ها، پيامدهاي ناسازگارانه جدي را در دیگر زمینه‌ها نشان می دهند (به عنوان مثال، کافمن ، كوك ، آرني  ،جونز  و پي تي نسكاي ، 1994؛ لوتار، 1991؛ لوتار، سيچيتي ، و بيكر ، 2000) از اين رو در سال‌هاي اخير، به علت پيچيدگي سازه‌ي تاب‌‌آوري و گستردگي حوزه‌هاي مورد مطالعه، شناسايي ابعاد مختلف تاب‌آوري از جمله تاب‌آوری تحصیلی  (وانگ ، هتیل  و ولبرگ ، 1994؛ به نقل از سيچيتي و روگوش ،‌ 1997)، تاب‌آوری هيجاني  (کلاین و شورت ، 1991؛ به نقل از سيچيتي و روگوش،‌ 1997) و تاب‌آوری رفتاری  (کارپنتیری ، مولهرن ، داگلاس ،‌هانا ، و فیرداغ ،1993؛ به نقل از سيچيتي و روگوش،‌ 1997) مورد توجه محققان قرار گرفته است. بررسي تحقيقات همچنین نشان مي‌دهد كه اگرچه تاب‌آوري تحصيلي در تحقيقات متعددي به عنوان جنبه اي از سازگاري بيروني مورد بررسي قرار گرفته است ( گارمزي و راتر،1983؛ لوتار،1991؛ ماستن، بست ، و گارمزی،1999؛ ماستن، 2004؛ ماستن، هوبارد ، گست ، تلگن ، گارمزي، راميرز ، 1999)، اما تحقيقات معدودي كاركردهاي دروني نوجوانان و جوانان را از قبيل تاب‌آوري هيجاني مورد بررسي قرار داده اند (ورنر و اسميت ، 1982، 1992). تحقيقات معدودي نيز دو حوزه را همزمان مورد مطالعه و بررسي قرار داده اند(روسر  و اكسلز ، فريدمن ،  8199؛ وينسنت، 2007). از اين رو به نظر مي رسد بدليل اهميت حوزه پيشرفت تحصيلي و حوزه‌ بهزيستي رواني به عنوان شاخص‌هاي سازگاري رشدي موفقيّت‌‌آميز، در نظر گرفتن همزمان دو حوزه تاب‌آوري تحصيلي و تاب‌آوري هيجاني براي دستيابي به يافته‌هاي نظري و عملي سازه تاب‌آوري و شناسايي پيش‌آيندها، فرآيندها، و پيامدهاي آنها  اساسي مي‌باشد.
در خصوص عوامل پيشايندي و يا حفاظتي مؤثر در شكل‌گيري و تكوين تاب‌آوري بايد خاطرنشان ساخت كه بخشي از اين عوامل حفاظتي مي‌توانند نقش ساختاري داشته و برخي ديگر نيز به عنوان عوامل فرآيندي مطرح مي‌‌گردند. بررسي مطالعات مربوط به تاب‌آوري همچنين گوياي آن است كه تحقيقاتي كه تا كنون در حوزه تاب‌آوري صورت پذيرفته است، با نگاهي ساختاري، عمدتاً‍، به بررسي عوامل حفاظتي متعدد فردي و خانوادگي و اجتماعي مؤثر در پيامدهاي تاب‌آوري در يك سطح تحليل پرداخته اند و تمايز ميان عوامل حفاظتي ساختاري و فرآيندي كمتر مورد توجه بوده‌است.
در خصوص فرآيند‌هاي مؤثر در كاركردهاي تاب‌آوري بايد خاطر نشان ساخت كه فرآيندهايي كه منجر به تاب‌آوري مي‌شوند، بايد متناسب با حوزه مورد بررسي انتخاب گردند. از آنجا كه در پژوهش حاضر دو حوزه تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني مطرح مي‌باشند، فرآيندهاي متناظر با اين دو حوزه، تنظيم هيجان و مقابله‌ مي‌باشند.کارکردهای متعدد روانی،‌ شناختی، فیزیولوژیکی، و رفتاری به موفقیت افراد در تنظیم هيجانات وابسته است (گراس  و تامپسون ،‌ 2006). کارکردهای مؤثر تنظیم هيجانات تأثير ارزیابی‌ها و واکنشهای ذهنی افرادرا در برخورد با حوادث استرس‌زاتعدیل می کنند و منجر به واکنشهای  شناختی، انگیزشي، و رفتاری مناسب و مورد نیاز در چنین شرایطی می شوند (کرامر ، 1991؛ لازاروس، 1980، 1991؛ پانول‌هاس ، فریندهندلر  و هیز ، 1995؛ به نقل از گراس و تامپسون، 2007). بنابراين يكي از عوامل بسيار مهمي كه مي‌تواند جايگاه ويژه‌اي در تاب‌آوري داشته باشد؛ تنظيم هيجانات و بكارگيري راهبرد‌هاي مقابله‌اي است.
همانگونه كه ذكر شد علاوه بر فرآيندهاي درگير در تاب‌آوري، عوامل حفاظتي ساختاري مؤثر بر تاب‌آوري در سه سطح فردي، خانوادگي، و اجتماعي مورد تأكيد نظريه‌پردازان بوده است. از جمله عوامل حفاظتي فردي مؤثر و مورد تأكيد تحقيقات در دو حوزه‌ي نظري و پژوهشي بر الگوهاي مقابله‌اي و تنظيمي، باورهاي انگيزشي مي‌باشد. در واقع، يكي از عواملي كه مي‌تواند فرآيندهاي تاب‌آوري را تسهيل نمايد و نقش بنيادي و مهمي را در انواع كاركردهاي خود تنظيمي، درگیری و مشارکت آموزشی، كيفيت مقابله، و ديگر شاخص‌هاي تاب‌آوري داشته‌باشد، باورهاي انگيزشي و اسنادهاي علّي مي‌باشد (آلپورت  و دوویک ، 2002؛ آلپورت ودوویک 2005؛ استیپک ، 2002؛ اسکینر،2000؛ به نقل از مارتین  و مارش ، 2003)‌. به همين لحاظ در پژوهش حاضر چنين باورهايي به عنوان عامل فردي مدّ نظر قرار گرفتند.
اگر چه تحقيقات زيادي  درخصوص كاركردهاي روان شناختي مقابله‌اي در برخورد با شرايط استرس‌زاصورت گرفته است (كانر – اسمیت، كامپاز،‌ سالتزمن،‌ تامپسون، و  وودوورث ،‌ 2000)، اما به اعتقاد كانر-اسمیت و همكاران (2000) درك بهتر فرآيندهاي مقابله‌اي در كودكان و نوجوانان نياز به بررسي فرايندهاي اجتماعي شدن و توجه و بررسي عميقتر بافت‌هاي اجتماعي دارد. نظریه‌های مختلفی از جمله نظریه تحول سیستمی، آسیب شناسی روانی رشدی  بخوبی دیدگاه تبادلات بوم شناختی  برونفن برنر  بر ارتباط و تعامل میان عوامل تأثيرگذار بر رشد کودکان و نوجوانان تاکید دارند. همه نظریات فوق فرض می کنند که از بدو تولد، تعامل ميان پيش‌آمادگي‌هاي ژنتيكي و عوامل محيطي با يكديگر، منجر به شکل گیری الگوهای رفتاری می شوند (سامروف ، 2000). تعامل فاکتورهای متعدد فردي و محیطی از قبیل خانواده، معلمین، همسالان، و دیگر نیروهای تأثيرگذار اجتماعی می توانند به عنوان عوامل تسهیل کننده و یا بازدارنده در سیر تحول یا حتی تغییر دهنده الگوهای رفتاری قبلی مطرح گردند. (سامپسون و لوب ، 1993). در واقع تاب‌آوری به عنوان سازگاری موفقیت آمیز در برخورد با بحران و استرس (ماستن، 1994)، ناشی از فرایندهای تعاملی کارکردهای سطوح مختلف می باشند (سامروف، 2000). يكي از سيستم‌هاي تأثيرگذار بر فرآيندهاي تنظيم عواطف و هيجانات، خانواده مي‌باشد. علیرغم چندین دهه تحقیق برروی اهمیت بافت اجتماعی، بویژه خانواده، تاکنون تحقیقات بسیار کمی در زمینه تأثير روابط اجتماعی در رشد عواطف وكاركردهاي تنظيمي کودکان صورت گرفته است. در واقع اگر چه اكثر روان شناسان معتقدند که خانواده تأثير مهمی را بر رشد عواطف کودکان و نوجوانان دارد (دارلینگ و استین برگ ، 1993)؛ اما چگونگي اين تأثيرگذاري کمتر روشن شده است. يكي از عوامل  و فرآيندهاي مهم و زير بنايي، سبك‌هاي دلبستگي افراد مي‌باشد. تحقيقات نشان داده اند كه سبك دلبستگي افراد تمام سطوح كاركردي افراد در برخورد با حوادث سخت متأثر مي‌سازد (دايپرلينك ، لسكالا ، تولاس ، و انگدال ، 2001). بنابراين در پژوهش حاضر سبك‌هاي دلبستگي به عنوان عامل خانوادگي مدّ نظر قرار گرفت.
علاوه بر خانواده، عوامل و نهادهاي اجتماعي ديگري همچون محيط‌هاي آموزشي نقش مهمي در رشد عواطف وكاركردهاي تنظيمي کودکان و نوجوانان ايفا مي‌نمايند. اگر چه در اين زمينه به لحاظ نظري، نظريات متعددي وجود دارد (به عنوان مثال: اكسلز، ويگيلفيد، و شيفيلد، 1998)، اما ميزان و نحوه و گستره اي كه چنين ارتباطات اجتماعي می‌توانندپاسخهاي مقابله‌اي را در دانش‌آموزان در محيط‌هاي آموزشي و در برخورد با تجربيات استرس‌زامتأثر سازند، اندك بوده و به نظر حوزه‌اي پر ابهام را فراروي محققان قرار داده است.
نظريه نيازهاي روان‌شناختي دسي وريان (1985، 2000، 2002) يكي از مهمترين نظريه‌هاي انگيزشي است كه در مطالعات مربوط به مقابله در محيط‌هاي آموزشي نقش دارد. از اين رو به نظر مي‌رسد چنين عاملي مي‌تواند به عنوان يكي از عوامل تأثيرگذار اجتماعي بر الگوهاي مقابله‌اي در برخورد با شرايط استرس‌زا لحاظ شود.
در كنار تحقيقاتي كه نقش عوامل فردي، مدرسه اي و يا خانوادگي را بر راهبردهاي تنظيم مورد كنكاش قرار مي‌دهند، پژوهش‌هاي ديگري نيز در حوزه فرآيندهاي تنظيمي به بررسي نقش راهبردهاي تنظيم هيجانات و مقابله در عملكردهاي تحصيلي، شناختي، رفتاري و پيامدهاي  بهزيستي رواني پرداخته اند و نتايج با ارزشي را در تأكيد نقش توانايي‌هاي مقابله‌اي و تنظيم هيجانات در چنين شاخص‌هاي سازگارانه بدست آورده اند.
بنابراين بررسي دقيق مدل‌ها و نظريات موجود در تاب‌آوري، همچنين پژوهش‌هاي انجام شده نشان مي‌دهد كه ما در حوزه تاب‌آوري با فقدان مدل‌هايي علّي و تبييني مواجه هستيم. مدل‌هايي كه در آنها تبيين دقيق و جامعي از چگونگي تكوين و پديدآيي تاب‌آوري با در نظر گرفتن عوامل حفاظتي فردي، اجتماعي و خانوادگي، همچنين بررسي و فهم فرآيندهاي مهم تأثير گذار در تاب‌آوري تا پيامدهاي آن صورت پذيرفته باشد. لذا اين پژوهش به هدف ارائه مدلي تبييني از چگونگي تاب‌آوري هيجاني و تحصيلي با در نظرگرفتن عوامل فردي، خانوادگي و اجتماعي و همچنين لحاظ نمودن فرايندهاي تنظيمي مؤثر در تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني انجام شده است.
با توجه به اينكه در اين پژوهش، تاب‌آوري متغير اصلي پژوهش مي‌باشد در كنكاش پيرامون مباني نظري پژوهشي، اين متغير به عنوان متغير كليدي و اصلي در نظر گرفته شده است. در ابتدا نيز بر تعريف و تبيين سازه تاب‌آوري و مفاهيم، مدل‌ها، ونظريه‌هاي موجود در اين حوزه متمركز شده و سپس فرآيند‌ها و عوامل حفاظتي فردي، خانوادگي، و اجتماعي مدل پژوهش به تفصيل مورد بررسي قرار خواهد گرفت. 

فهرست مطالب تحقیق بررسی مدل تبييني تاب آوري تحصيلي و هيجاني به شرح زیر می باشد:

فصل اول :مقدمه
1-1-كليات
1-2- تعريف تاب‌آوری : شاخص‌ها و مدل‌ها
1-2-1-عوامل خطرزا
1-2-2-عوامل حفاظتي
1-2-3-مدل‌های تاب‌آوری
1-2-3-1-مدل‌های مفهومی تاب‌آوری
1-2-3-2-مدل گارمزی و همکاران
1-2-3-3-مدل‌های فرآیندي تاب‌آوری
1-2-3-3-1-مدل ریچاردسون، نیگز، جنسین و کامپفر(1990)
1-2-3-3-2- مدل کامپفر
1-3-ماهیت چند بعدی بودن سازه‌ي تاب‌آوری
1-4-تاب‌آوري تحصيلي و تاب‌آوري هيجاني
1-5-فرآيندهاي تنظيمي مدل پژوهش
1-5-1- هیجان، تنظيم هيجان،  و نظریه های هیجان
1-5-2- هیجان ، تنظيم  هيجان و سازه‌هاي مشابه
1-5-3-  مقابله
1-5-4-مدل‌ها و راهبردهاي مقابله
1-6-عامل حفاظتي ساختاری فردي:  باور‌هاي انگيزشي و اسنادهاي علّي
1-7- عامل حفاظتي ساختاری خانوادگي : دلبستگيق
1-8- عامل حفاظتي ساختاری مدرسه: جو تعاملي معلم- دانش‌آموز
1-9-بيان مسئله و تبيين مدل
1-10-اهميت و ضرورت پژوهش
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیقاتی
2-1- تاریخچه مطالعات تاب‌آوری
2-2-تحقیقات تاب‌آوری
2-3-تحقيقات پيشين مدرسه
2-4-تحقيقات مربوط به عوامل فردي و پيامدهاي تحصيلي و هيجاني
2-5-تحقيقات مربوط به عوامل فردي و باور‌هاي انگيزشي و فرآيند‌هاي مقابله‌اي
 و تنظيمي
2-6-تحقيقات مربوط به دلبستگي و راهبردهاي مقابله‌اي
2-7-پيامدهاي رواني و تحصيلي دلبستگي
2-8-تحقيقات مربوط به فرآيند‌هاي مقابله‌اي و تنظيمي و پيامدهاي آن
2-9- نتيجه‌گيري از تحقيقات گذشته
2-10-فرضيه‌هاي مدل
2-10-1- فرضيه كلي مدل
فصل سوم: روش پژوهش
3-1- شركت كنندگان پژوهش
3-2- ابزارهاي پژوهش
3-2-1- مقياس انگيزشي و درگيري دانش آموزان (SEMS)
3-2-2- پرسشنامه دلبستگي به والدين و همسالان (IPPA).
3-2-3-پرسشنامه معلم به عنوان بافت اجتماعي (جو تعاملي معلم- دانش‌آموز)
3-2-4- مقياس راهبردهاي مقابله‌اي
3-2-5- پرسشنامه تنظيم شناختي عاطفي(CERQ)
3-2-6- مقياس تاب‌آوري تحصيلي
3-2-6- 1- مقياس تاب‌آوري تحصيلي مارتین
3-2-7- مقياس تاب‌آوري هيجاني
3-2-7-1- مقياس عاطفه مثبت و عاطفه منفي
3-2-7-2- پرسشنامه افسردگي كودكان و نوجوانان
3-2-7-3- مقياس بهزيستي رواني
3-3- روش تجزيه و تحليل اماري
فصل چهارم: نتایج
4-1- يافته‌هاي توصيفي
4-2- نتايج تحليل مسير
4-2-1- مدل  باورهاي انگيزشي،  راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات،
 و تاب‌آوري تحصيلي
4-2-2- مدل  باورهاي انگيزشي،  راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات، و
تاب‌آوري هيجاني
4-2-3- مدل دلبستگي به والدين و همسالان، راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات، و تاب‌آوري تحصيلي
4-2-4) مدل دلبستگي به والدين و همسالان، راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات، و تاب‌آوري هيجاني
4-2-5- مدل جو تعاملي، راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات، و تاب‌آوري تحصيلي
4-2-6- مدل جو تعاملي، راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات و تاب‌آوري
هيجاني
4-2-7- مدل كلي تاب آوري تحصيلي: باورهاي انگيزشي، دلبستگي به والدين و
 همسالان، جو تعاملي، راهبردهاي مقابله‌اي، تنظيم شناختي هيجانات، و تاب آوري
 تحصيلي
4-2-8- مدل كلي باورهاي انگيزشي، دلبستگي به والدين و همسالان، جو
4-3- برازش مدل
4-4- تعيين واسطه‌گري
4-5- نتایج تحلیل افتراقی
4-5-1-1- ضرایب افتراقی در تابع چند وجهی تاب آوری تحصیلی
4-5-1-2- ماتريس ساختاريدر تابع چند وجهی تاب آوری تحصیلی
4-5-1- 3- میانگین استاندارد شدهدر تابع چند وجهی تاب آوری تحصیلی
4-5-1-4-ارزیابی صحت طبقه بندی در تابع چند وجهی تاب آوری تحصیلی
4-5-2- تحلیل افتراقی گروههای تاب آور هیجانی و غیرتاب آور هیجانی
4-5-2-1- ضرایب افتراقی در تابع چند وجهی تاب آوری هیجانی
4-5-2-2- ماتريس ساختاريدر تابع چند وجهی تاب آوری هیجانی
4-5-2- 3- میانگین استاندارد شدهدر تابع چند وجهی تاب آوری هیجانی
4-5-2-4-ارزیابی صحت طبقه بندی در تابع چند وجهی تاب آوری هیجانی
فصل پنجم: بحث و نتيجه‌گيري
5-1- مدل باورهاي انگيزشي
5-1-1- تأثير باورهاي انگيزشي بر تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني
5-1-2- تأثير باورهاي انگيزشي بر راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات
5-1-3- واسطه‌گري راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات در رابطه
 باورهاي انگيزشي با تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني
5-2- مدل دلبستگي
5-2-1- تأثير مستقيم دلبستگي بر  تاب‌آوري هيجاني و تحصيلي
5-2-2- تأثير دلبستگی بر راهبردهای مقابله‌ای و تنظیم شناختی هیجانات
5-2-3- واسطه‌گري راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات در رابطه
دلبستگی با تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني
5-3-مدل جو تعاملي معلم-دانش‌آموز
5-3-1- تأثير مستقيم جو تعاملي معلم-دانش‌آموز بر تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني
5-3-2- تأثير جو تعاملي معلم-دانش‌آموز بر راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات
5-3-3- واسطه‌گري راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات در رابطه جو
 تعاملي معلم-دانش‌آموز با تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني
5-4-مدل نهايي: بررسي تأثير همزمان باورهاي انگيزشي، دلبستگي به والدين و همسالان، و جو تعاملي معلم-دانش‌آموز
5-4-1- تأثير باورهاي انگيزشي، دلبستگي به والدين و همسالان، و جو تعاملي معلم- دانش‌آموز بر تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني
5-4-2- تأثير همزمان باورهاي انگيزشي، دلبستگي به والدين و همسالان، و جو
تعاملي معلم-دانش‌آموز بر راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات
5-4-3- واسطه‌گري راهبردهاي مقابله‌اي و تنظيم شناختي هيجانات در رابطه
 باورهاي انگيزشي، دلبستگي به والدين و همسالان، و جو تعاملي معلم-دانش‌آموز با تاب‌آوري تحصيلي و هيجاني
5-5- نتایج حاصل از تحلیل فتراقی
5-5-1- نتایج حاصل از تحلیل افتراقی تاب آور تحصیلی
5-5-2- نتایج حاصل از تحلیل افتراقی تاب آوری هیجانی
5-6- نتيجه‌گيري نهايي
5-7-مضامين نظري پژوهش
5-8- پيشنهادات پژوهشي
5-9-مضامين آموزشي و كاربردي
5-10- محدودیت‌های پژوهش
منابع فارسي