دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق ارزشیابی آزمونهای پیشرفت تحصیلی(فصل دوم) در 30 صفحه در قالب word , قابل ویرایش ، آماده چاپ و پرینت جهت استفاده.
مشخصات محصول:توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامهتوضیحات نظری کامل در مورد متغیرپیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابهرفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسبمنبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)کاربردهای مطلب:منبعی برای فصل دوم پایان نامه، استفاده در بیان مسئله و پیشینه تحقیق و پروپوزال، استفاده در مقاله علمی پژوهشی، استفاده در تحقیق و پژوهش ها، استفاده آموزشی و مطالعه آزاد، آشنایی با اصول روش تحقیق دانشگاهیقسمتهایی از مبانی نظری و پیشینه پژوهش:
مقدمه
روان شناسان و متخصصان تعلیم و تربیت بگونه کلی از دو جهت به اندازه گیری و سنجش علاقه مند بوده-اند. نخست آنکه بدانند که فرد معینی چه می کند. در این مورد نتایج اندازه گیری مربوط به آن بخشی از رفتار فرد می شود که شخصیت نام دارد و موضوع اندازه گیری در واقع " عمل فرد" است. دوم آنکه بدانند که فرد چه می تواند انجام دهد. در این نوع انداره گیری، مقصود به دست آوردن قراین و شواهدی درباره ی اعمالی است که اگر فرد تلاش کند می تواند از عهده ی آن برآید. نتایج این نوع اندازه گیری که در واقع مربوط به توانایی فرد می شود ممکن است به دو بخش اصلی تقسیم شود. اندازه های مربوط به استعداد و اندازه های مربوط به معلومات یا پیشرفت تحصیلی (هومن، 1384، ص 168). آزمون های پیشرفت تحصیلی برای اندازه گیری معلومات و آموخته ها، توانایی های اکتسابی یا مهارت های پیشرفته مورد استفاده قرار می-گیرند که عمده ترین آنها، آزمون های مداد و کاغذی یا آزمون های کتبی نام دارند. این آزمون ها را به دو دسته ی اصلی تقسیم می کنند: آزمون های عینی و آزمون های ذهنی. صاحب نظران و متخصصان، نظرهای موافق و مخالف زیادی نسبت به کاربرد آزمون های ذهنی ابراز داشته اند و برای آنها، امتیازات و معایبی برشمرده اند که در این میان بخش اعظم انتقادات، متوجه آزمون های تشریحی است. دقت این آزمون ها به مقدار زیاد به نحوه ی تصحیح اوراق امتحانی و دقت عمل مصححان مربوط است و دلیل عمده ی مخالفت برخی صاحب نظران با کاربرد این آزمون ها نیز از بی ثباتی نمره گذاری آنها ناشی می شود.
با اینکه سوالات امتحانات نهایی سال سوم متوسطه ترکیبی از انواع گوناگون سوال است ولی درصد بیشتری از سوالات آن از نوع تشریحی و کوتاه پاسخ می باشد. در بسیاری از تحقیقات، آزمون های عینی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند و این خود گام بزرگی برای بهبود کیفیت سوالات این آزمون ها می-باشد. اما متأسفانه به آزمون های ذهنی و روش های تحلیل آنها کمتر توجه شده است. در راستای بهبود کیفیت امتحانات نهایی، هر چند تشکیلات مربوطه گام های ارزنده ای برداشته است که می توان به مواردی از جمله؛ دستور العمل های طراحی سوال امتحان، برگزاری کارگاه های آموزشی در حوزه سنجش و ارزشیابی، استفاده از دانش معلمان آموزش دیده در طراحی سوالات، تشکیل بانک سوال اشاره کرد. با وجود این، مستندسازی کیفیت این امتحانات جای بررسی و تحقیق دارد. همان طور که حسنی و کیامنش (1388) بیان کرده اند؛ تحلیل آیین نامه ها ی امتحانات نشان می دهد در طول هشتاد و اندی سال که از تدوین اولین آیین-نامه های امتحانات در شورای عالی معارف می گذرد، تدوین کنندگان آیین نامه ها کمتر به صحت و دقت سوالات و نتایج ارزشیابی ها توجه داشته اند و بیشترین دغدغه آن ها صحت اجرا و ثبت نمره بوده است.
هر ارزشیابی و سنجشی بر اساس اطلاعات و داده هایی انجام می گیرد که از طریق ابزارها و روش های مختلف جمع آوری می شوند. سنجشی می تواند کارا و سودمند قلمداد شود که بر پایه اطلاعات دقیق و معتبر باشد و مطابق با اصول و ملاک های علمی صورت پذیرد. سنجش آموخته های دانش آموزان در امتحانات نهایی نیز از این قاعده مستثنی نیست. زمزمه تغییر نظام پذیرش دانشجو در کشور و جایگزینی سوابق تحصیلی که در چند سال اخیر مطرح شده است بر اهمیت امتحانات نهایی مقطع متوسطه بیش از پیش افزوده است. از این رو طراحی و سنجش سوالات این امتحانات نیز می باید مبتنی بر اصول و نظریه های علمی باشد تا بدین وسیله با در اختیار داشتن داده هایی هر چه نزدیک تر به واقعیت، زمینه برای ارزشیابی عادلانه فراهم شود.
در این فصل ابتدا به تشریح ارزشیابی پیشرفت تحصیلی پرداخته می شود، به دنبال آن به موضوعاتی چون نحوه طراحی و تصحیح امتحانات نهایی نیز اشاره می شود. سپس در قسمت مبانی نظری به معرفی سه نظریه ی کلاسیک آزمون، تعمیم پذیری، پرسش – پاسخ و تقابلات آنها پرداخته و بعد از آن مباحث اعتبار و روایی مرور خواهد شد. در پایان، تحلیل محتوا به طور مختصر مورد بررسی قرار خواهد گرفت.
فرآیند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی فرایند منظمی است که با بکارگیری روش های علمی، عملکرد یادگیرندگان و میزان آموخته هایشان را می سنجد و در مورد عملکرد آن ها با توجه به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده به قضاوت و داوری می پردازد. طبق این تعریف در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی نخستین گام، تعیین اهداف آموزشی است. منظور از اهداف، انتظارات آموزشی است که پس از طی یک دوره آموزشی از یادگیرندگان انتظار می رود به آن دست یابند. برای سهولت مطالعه، اهداف آموزشی را به انواع مختلفی طبقه بندی کرده اند که از این میان طبقه بندی بلوم شناخته شده تر است. اهداف در طبقه بندی بلوم در سه حیطه ی شناختی، روانی – حرکتی و عاطفی قرار می گیرند که در هر کدام از این حیطه ها نیز اهداف از سطوح سلسله مراتبی از ساده به مشکل برخورداند. در آموزش و پرورش بسیاری از اهداف در ارتباط با حیطه شناختی هستند. نوع دیگری از طبقه بندی اهداف، تعیین اهداف در سه سطح کلی، نسبتاً کلی و هدف های رفتاری است که از این میان، هدف های رفتاری نسبت به دو سطح دیگر جزئی تر، دقیق تر و قابل اندازه گیری تر است. ویژگی های مذکور به روند ارزشیابی پیشرفت تحصیلی سرعت و سهولت می-بخشند.
بعد از تعیین اهداف آموزشی نیاز است که عملکرد یادگیرندگان متناسب با اهداف تعیین شده از طریق ابزارهای اندازه گیری سنجیده شود. از مهمترین این ابزار ها امتحانات پیشرفت تحصیلی هستند. این امتحانات زمانی در سطح مطلوب قرار می گیرند که سوالات آن به بهترین وجه نمونه ی معرفی از همه ی سوالات ممکن در موضوع مورد سنجش باشد، به طوریکه همه ی هدف های آموزشی و محتوای درس را پوشش دهد. در این راستا آنچه به آزمون ساز کمک می کند، تهیه جدول مشخصات برای موضوعی که قرار است عملکرد یادگیرندگان در آن سنجیده شود. این جدول، یک جدول دو بعدی است که در یک بعد آن محتوا و در بعد دیگر هدف قرار می گیرد. همچنین تعداد سوالات متناسب با اهمیت محتوا و هدف هر بخش در خانه های جدول ذکر می شود.
بعد از تهیه این جدول، آنچه باید تعیین گردد نوع سوال است. پس از طرح سوالات امتحان، اجرا و تصحیح آن، نوبت به تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده از امتحان می رسد که می توان از نتایج آن در راستای بهبود کیفیت فنی این امتحانات بهره برد. در قسمت زیر سعی شده است، در راستای تحقیق به معرفی انواع سوال و قواعد طرح و تصحیح سوالات ذهنی پرداخته شود.
تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از ایران
حسنی، سامری، عباس زاده و موسوی (1392) در مطالعه ای به بررسی نابرابری در آموزش و پرورش دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه ی استان آذربایجان غربی پرداختند. این پژوهش از نوع اسنادی و پیمایش بوده که با نمونه گیری طبقه ای تصادفی نمونه ای به حجم 815 (419 پسر – 396 دختر) انتخاب شد. یکی از سوالات این مطالعه بررسی تفاوت بین پسران ودختران از لحاظ شاخص های برونداد شناختی (دانشی) بود که برای پاسخ گویی به این سوال، از معدل کتبی دانش آموزان سال اول، دوم و سوم متوسطه نظری و دوره ی پیش دانشگاهی و درصد قبولی در کنکور استفاده شد. میانگین نمرات برای دختران (75/14) و پسران (14) و همچنین درصد قبولی کنکور برای دختران (2/50) و پسران (36/46) بود که بیانگر عملکرد بهتر دختران نسبت به پسران است.
آتشک (1390) در یک ارزشیابی و با روش تحقیق تحلیل ثانویه داده های سرشماری سال 90، به مطالعه ی عدالت جنسیتی در نظام آموزشی ایران پرداخت. از نتایج به دست آمده این بود که علی رغم دسترسی کمتر دختران به آموزش در تمامی مقاطع تحصیلی، آنها عملکرد تحصیلی بهتر و ماندگاري بیشتري نسبت به پسران در نظام آموزشی داشته اند.
