تحقیق بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان

قسمتهایی کوتاه از متن:

مقدمه
امروزه تقریبا همه کسانی که طرفدار توسعه و اصلاحات هستند در همه جای دنیا از آموزش و پرورش شروع می کنند عدم آگاهی به روش های تعلیم و تربیت موجب زیان های زیادی خواهد شد. ما در مدارس و دانشگاه اندیشه ها را آموزش می دهیم اما چگونگی اندیشیدن و چگونه یادگرفتن را آموزش نمی دهیم. یادگیرندگان از معلومات اشباع می شوند اما انگیزه آموختن از آنها گرفته می شود. نمره های خوب می گیرند، اما احساس ارزش و خودباوری ندارند. مدارس ما کودکانی با انگیزه درونی، کنجکاو و خود انگیخته از خانواده ها به امانت می گیرند اما افرادی بی انگیزه که احساس ارزشمندی و خودباوری نمی کنند، از مدارس و دانشگاه فارغ التحصیل می شوند.
انگيزه مهم ترين پيش نياز و قلب يادگيري است و يادگيري هدف آموزش است (بیابانگرد،1384). انگيزة پيشرفت يكي از مهم ترين انگيزه هاي هر فردي است كه براي نخستين بار موراي آن را مطرح كرد. به طوركلي، انگيزة پيشرفت را مي توان ميل فردي به برتريداشتن، موفقيت و وظايف دشوار و انجام آ نها بهتر از ديگران تعريف كرد (چن ، 2007). انگيزة پيشرفت داراي ابعاد دروني و بيروني است كه رفتار فرد را هدايت مي كند و تحت تأثير قرار مي دهد (دسی و رایان ،2000)انگيزة دروني را انگيز هاي تعريف كرده اند كه از خود فرد سرچشمه مي گيرد و نتيجة آن لذت بردن از فرايند افزايش شايستگي فرد در ارتباط با وظايف دانشگاهي و تحصيلي است. دانشجوياني كه به طور دروني برانگيخته مي شوند فعاليت هايي مانند يادگيري، انجام وظايف و موفقيت را براي احساس خشنودي دروني خود انجام مي دهند. از سوي ديگر، انگيزة بيروني انگيز ه اي است كه به منظور دريافت يا اجتناب از دريافت چيزي هدايت مي شود. دانشجويان با انگيزة دروني براي رضايت فردي تلاش مي كنند، در حالي كه دانشجويان با انگيزة بيروني براي كسب نمرة مطلوب يا دريافت پاداشهايي مانند جايزه در تلاشند (پورآتشی و همکاران، 1393).
یکی از عواملی که می تواند بر انگیزه دانش آموزان تاثیر داشته باشد یادگیری است. در نظریه شناختی اجتماعی، نوع یادگیری که اصطلاحاً یادگیری خود تنظیمی  نامیده می شود، یادگیری را هم از بعد آموزشی و هم از بعد پرورشی مدنظر قرار داده است. شانک (2005) خودتنظیمی را چنین تعریف می کند : فرد خود تنظیم، تفکرات، احساسات و اعمالش را فعالانه و بطور نظام مندی برای رسیدن به اهدافش جهت می دهد. از این تعریف روشن می شود که فرد به سمت اهداف خود، جهت گیری می کند، تفکرات، احساسات و اعمال خود را به منظور کسب این اهداف شکل می دهد و بطور نظام مند به سمت این اهداف حرکت می کند (سلیمان نژاد، 1386).
زیمرمن(2000) راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرد، که در آن دانش آموزان به جای آن که برای کسب مهارت و دانش بر معلمان، والدین یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصا کوشش های خود را شروع و هدایت می کنند(مونتالو، 2004).خود تنظیمی سه ویژگی اساسی دارد شامل:
1. آگاهی از تفکر؛ شامل اندیشیدن و تحلیل موثر فرد از عادت های خود است.2. کاربرد راهبردها؛ شامل خزانه روبه رشد راهبردهای فرد برای یادگیری، مطالعه، کنترل هیجانات و پیگیری اهداف این راهبردها است.3.انگیزش مداوم؛ اشاره به انتخاب و تلاش مداوم در فرایند یادگیری دارد (خانی، باقری و دانشیار، 1392). از جمله عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي ميتوان از عوامل انگيزشي و شناختي نام برد. الگوي دوئك (2000) كه مبتني بر رويكردي شناختي  اجتماعي است به بررسي رابطة اين عوامل با پيشرفت تحصيلي مي پردازد. در اين الگو، باورهاي هوشي و اهداف پيشرفت مورد توجه اند. باورهاي هوشي شامل بر باور هوشي افزايشي  و باور هوشي ذاتي  اند. باور هوشي افزايشي به اين مطلب اشاره دارد كه هوش كيفيتي انعطاف پذير و قابل افزايش است. در مقابل، باور ذاتي، هوش را كيفيتي ثابت و غيرقابل افزايش مي داند. دانش آموزاني كه داراي باور هوشي افزايشي هستند بر بهبود شايستگي هايشان و اكتساب دانش جديد تأكيد دارند و براي غلبه بر ناكامي ها و شكست هاي گذشته تلاش مي كنند. ولي دانش آموزان داراي باور هوشي ذاتي، بر دستيابي به عملكرد خوب تمركز مي كنند و براي غلبه بر مشكلات حداقل تلاش را به خرج مي دهند. به عقيده دوئك (2000)، باورهاي هوشي عوامل جانبي رفتار هستند و مستقيماً بر عملكرد تأثير نمي گذارند.با توجه به مطالب بیان شده، نیاز به مطالعه رابطه میان راهبرد یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با پیشرفت تحصیلی احساس می شود. بنابراین هدف از انجام این پژوهش «بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با انگیزش  پیشرفت دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 94-93» می باشد.

بیان مسأله پژوهش
در گذشته بسیاری از پژوهشگران رابطه بین فرآیندهای شناختی و انگیزشی با کنش وری تحصیلی را به طور مجزا بررسی کرده اند، ولی امروزه اکثر روانشناسان به هر دو مؤلفه شناخت و انگیزش و نقش آنها در یادگیری توجه دارند و بر اساس نظریه های جدید مانند یادگیری خودتنظیمی ، مؤلفه ای شناخت، انگیزش و کنش وری تحصیلی به صورت یک مجموعه در هم تنیده و مربوط به هم در نظر گرفته می شوند (کجباف و همکاران، 1382). از ويژگي هاي مهم انسان برخورداري از توانايي يادگيري است. با در نظر گرفتن نظريه هاي شناختي و فراشناختي، امروزه در امر يادگيري، فردي موفق است كه شيوه آموختن را فراگرفته باشد. در جامعه پيشرفته كنوني اين ادعا كه وظيفه نظام آموزش، انتقال معلومات از نسل گذشته به آينده است، ديگر معنايي ندارد. بلكه اساس نظام آموزش در قرن بيست و يكم، فراهم ساختن زمينه تجربي فعاليت هاي آموزشي و چگونه فكركردن و چگونه يادگرفتن است. يكي از عوامل مربوط به تفاوتهاي فردي، تفاوتهاي افراد در راهبردهای يادگيري آنهاست (ساقی و همکاران، 1390).در دنیای امروز، به دلیل پیشرفت سریع علم و تکنولوژی، پیچیدگی های دستیابی به اطلاعات، رویکردهای نوینی را در زمینه مدیریت اطلاعات ایجاب کرده است. در همین راستا طرح نیازهای جدید در ارتباط با مهارتهای یادگیرندگان برای یادگیری موثرتر، حجم زیادی از تحقیقات را به خود اختصاص داده است. بنابراین مفهوم خودتنظیمی در 30 سال گذشته به منظور برآوردن این نیازها مطرح شده است (داینس  و همکاران، 2008) نظریه شناختی_ اجتماعی بندورا  (1986؛ به نقل از موزولیدز و فیلیپو ، 2005) برای رشد مدل یادگیری خودتنظیمی چهارچوب مناسبی فراهم کرد که براساس آن در هر فرد عوامل بافتی و رفتاری فرصت لازم را برای کنترل یادگیری دانش آموز ایجاد می کنند. محققان و متخصصان در تلاش اند که از چگونگی مهارت یابی دانش آموزان در فرایند یادگیری مطلع شوند (میلر و بریکمن ، 2004). یکی از زمینه های به کار گیری راهبردهای خودتنظیمی و انگیزش ، در موقعیت تحصیلی است (پنتریچ و شانک ، 2002). زیمرمن (2000؛ به نقل از بمبوتی  و همکاران، 2008) یادگیری خودتنظیمی را باورهای یادگیرندگان درباره توانایی خود برای درگیرشدن در اعمال، افکار، احساسات و پیگیری اهداف تحصیلی ارزشمند، تعرف مي کند. پنتریچ (2004) خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارت هاي خودآموزی ، سوال پرسیدن از خود ، خودبازبینی ، و تقویت خود  است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی، یادگیری آنها تسهیل شود (مونتاگو ، 2008). براساس ی مدل یادگیری خودتنظیمی که توسط پنتریچ و دی گروت  (1990) مطرح شده است، خودتنظیمی شامل راهبردهاي فراشناخت ، شناختی  و مدیریت منابع  است (پنتریچ و شانک، 2002).مطالعه اي در هنگ كنگ  نشان داد تفاوت آشكاري بين دانشجويان قوي و ضعيف از لحاظ استفاده از شيوه هاي استراتژيك خواندن وجود دارد و نتيجه گيري شده كه با انجام مداخلات آموزشي مي توان راهبردهاي مطالعه و يادگيري دانشجويان را تغيير داده و بهبود بخشيد (ایپ ، 2007). همچنين بر اساس مطالعه اي در دانشگاه علوم پزشكي اصفهان، مهارت هاي فكري و راهبردهاي ذهني كه دانشجويان در مطالعه و يادگيري از آن استفاده مي كنند قابل آموزش و يادگيري هستند (حقانی و خدیوزاده، 1388).
باورهاي هوشي  متغير ديگري است كه با عملكرد فراگيران مرتبط است. باورهاي هوشي نظام هايي معنايي هستند كه به رفتارهاي فرد جهت مي دهند و پيش بيني رفتار او را براي ديگران ممكن مي سازند (دوئک ، 2000)؛ به عبارت ديگر، باورهاي هوشي زيربناي قضاوت فرد دربارة خود است (دوئک، 2000). باورهای هوشی به عنوان یک مقوله انگیزشی که زیر ساخت انگیزه های فرد برای رسیدن به موفقیت در سطحی بالاتر است، دارای اهمیت اساسی است (دای  و همکاران، 1998). باورهای هوشی افراد را به عنوان سبک های عالی آنان در نظر گرفته اند. از نظر آنها باورهای هوشی به عنوان واسطه ای درونی است که ساختارهای برجسته ی ذهنی را برای شناخت، عاطفه و رفتار فراهم می آورد. از این رو  می توان باورهای هوشی را درون بُعد ثبات اسنادها قرار داد. زیرا آنها عمدتاً به تغییرپذیری توانایی هوشی و نیز موثر بودن یا نبودن  تلاش و تمرین توانایی هوشی اشاره دارند (دوئک و لگت ، 1998). با ارائه مدلی مبتنی بر پژوهش، دو نوع باور هوشی جوهری یا ذاتی، و باور عرضی یا افزایشی مطرح کرده اند. افرادی که باور هوشی جوهری دارند معتقدند که صفات شخصی آنها از قبیل هوش، ثابت و تغییرناپذیر است. این افراد معتقدند که توانایی آنها ذاتی، فطری و خدادادی است. در مقابل افرادی که باورهای هوشی افزایشی دارند، عقیده دارند که هوش یک جوهر ثابت و غیرقابل تغییر نیست، بلکه از طریق تلاش و تجربه می توان آن را افزایش داد. این افراد معتقدند که توانایی های شخصی آنها انعطاف پذیر و افزاینده است (دوئک و لگت، 1998؛ هیمن  و دوئک، 1993).باورهاي هوشي با پيشرفت تحصيلي دانشجويان (ارونسون، فريد و گود ، 2002 ) و دانش آموزان (استيپك و گرالينسكي ، 1996؛ بلك ول، ترزسنوسكي  و دوئك، 2007 ؛ و كري،  اليوت، دافنسكا و مولر ، 2006) ارتباط دارد. بلك ول و همكارانش (2007) در بررسي ارتباط، باورهاي هوشي و نمرات رياضي دانش آموزان در طول دوره ي دبيرستان دريافتند دانش آموزان داراي باور هوشي افزايشي نمراتشان در هر نيمسال افزايش پيدا كرد. ولي دانش آموزان داراي باورهاي هوشي ذاتي در دو سال متوالي كاهش در عملكرد را به نمايش گذاشتند.تاکنون پژوهش هایی رابطه باورهای هوشی را با پیشرفت در عملکرد تحصیلی (شریعت پناه و مشهدی، 1393) و جهت گیری در اهداف پیشرفت (بدری گرگوری و خانی، 1393)بررسی نموده اند اما پژوهشی که به طور مستقیم روابط این باورها را با انگیزش پیشرفت بررسی کند یافت نشد.
باتوجه به این خلاء پژوهشی و از آنجا که تا کنون پژوهشی به بررسی  رابطه این دو مولفه یعنی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی  در کنار هم با انگیزش پیشرفت نپرداخته است،اين مطالعه با هدف تعيين رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری و باورهای هوشی با  انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه تنظيم گرديده است.

فهرست مطالب بررسی رابطه آگاهی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای هوشی با انگیزش پیشرفت دانشجویان  به شرح زیر می باشد:

فصل یک - کلیات

1- 1- مقدمه
1- 2- بیان مسأله پژوهش
1- 3- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
1- 5- اهداف پژوهش
1- 5- 1- هدف اصلی
1- 5- 2- اهداف فرعی
1- 6- سؤالات پژوهش
1- 7- فرضيه‏هاي پژوهش
1- 8- تعريف واژه‏ها و اصطلاحات فني و تخصصی
1-8- 1- تعاریف مفهومی
1-    8- 1- 1- یادگیری خودتنظیمی
1- 8- 1- 2- باورهای هوشی
1-8-8-3- انگیزش پیشرفت
1- 8- 2- تعاریف عملیاتی
1- 8- 2- 1- یادگیری خودتنظیمی
1- 8- 2- 2- باور های هوشی
1- 8- 2- 3- پیشرفت تحصیلی
1-9-مدل مفهومی پژوهش
فصل دوم- چارچوب نظری و پیشینه پژوهش
2- 1- مقدمه
2- 2- مبانی نظری پژوهش
2- 2- 1- نظریه های یادگیری
2- 2- 1- 1- نظریه‌های رفتاری
2- 2- 1- 1- 1- نظریه شرطی‌سازی کلاسیک
2- 2- 1- 1- 2- نظریه کوشش و خطا
 2- 2- 1- 1- 3-  نظریه شرطی‌سازی کنش‌گر
2- 2- 1- 2- نظریه‌های شناختی
2- 2- 1- 2- 1- نظریه یادگیری گشتالت
2- 2- 1- 2- 2- نظریه یادگیری معنی‌دار کلامی
2- 2- 1- 2- 3- نظریه اجتماعی – شناختی
2-    2- 1- 2- 4- اصل یادگیری خودتنظیمی
2- 2- 1- 2- 5- راهبردهاي يادگيري خودتنظيم
2- 2- 1- 2- 5- 1- راهبردهاي شناختي
2- 2- 1- 2- 5- 2- راهبردهاي فراشناختي
2- 2- 1- 2- 6- رابطه ي يادگيري خودتنظيم و پيشرفت يادگيري
2- 2- 2- باورهای هوشی
2- 2- 2- 1- تعریف باور در رویکرد شناختی- اجتماعی
2- 2- 2- 1- 1- نظریه ذاتی
2- 2- 2- 1- 2- نظریه افزایشی
2- 2- 2- 1- 3- پیامدها
2- 2- 2- 2- قدرت پیش بینی باورهای خودکارآمدی
2- 2- 2- 3- گرایش های فکری
2- 2- 2- 4- تعاریف گرایش های فکری
2- 2- 2- 5- تعاریف دیگر وابسته های گرایش های فکری
2- 2- 2- 6- نیاز به شناخت
2- 2- 2- 7- نیاز به خاتمه
2- 2- 3- انگیزه پیشرفت
2- 2- 3- 2- منشأ انگیزه پیشرفت
2- 2- 3- 4- تأثیرات اجتماعی شدن
2- 2- 3- 5- تأثیرات شناختی
2- 2- 3- 6- تأثیرات رشدی
2- 2- 3- 7- الگوی اتکینسون
2- 2- 3- 8- نظریه مک کللند
3-    2- 3- 9- انگیزه پیشرفت و ویژگی‌های افراد با انگیزه پیشرفت بالا
2- 2- 3- 10- آموزش انگیزه پیشرفت
2- 3- پیشینه پژوهش
2- 3- 1- پژوهش های انجام شده در داخل کشور
2- 3- 2- پژوهش های انجام شده در خارج کشور
فصل سوم -روش انجام پژوهش
3- 1- مقدمه
3- 2- روش شناسی پژوهش
3- 3- متغیرهای مورد بررسی
3- 4- ابزارهای پژوهش
3- 4- 1- پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(MSLQ)
3- 4- 3- پرسشنامه باورهای هوشی
3- 4- 4- انگیزش پیشرفت
3- 5- جامعۀ مورد مطالعه
3- 6- نمونۀ مورد مطالعه                                  
3- 7- روش نمونه گیری
3- 8- روش‌ها و ابزار تجزيه و تحليل داده‏ها
فصل چهارم - تجزیه و تحلیل داده
4- 1- مقدمه
4- 2- آمار توصيفي
4- 3- آزمون فرضیه‌ها
فصل پنجم - بحث و نتیجه گیری
5- 1- مقدمه
5- 2- بررسی سوالات و فرضیه ها
5- 3- محدودیت ها
5-4- پیشنهادات پژوهشی
5- 5- پیشنهاد کاربردی
منابع فارسی
منابع لاتین
ضمائم