تحقیق حاضر با عنوان بررسی قدرت پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی از سری تحقیق های رشته روانشناسی
میباشد. این تحقیق با گرایش روانشناسی عمومی در 132 صفحه با فرمت Word
(قابل ویرایش) در مقطع کارشناسی ارشد نگارش شده است و همچنین این تحقیق آماده چاپ و پرینت جهت
استفاده دانشجویان می باشد.====================================================
تمامی
فایل های سیستم، توسط کاربران آن آپلود می شود. اگر در فایلی تخلفی مشاهده
کردید و یا مالک پروژه ای بودید که از وجود آن در سایت رضایت نداشتید با
ما تماس بگیرید، در اسرع وقت به گزارش شما رسیدگی می شود.
====================================================قسمتهایی کوتاه از متن:
چكيده
هدف از انجام پژوهش حاضر بررسي امكان پيش بيني خودكارآمدي تحصيلي دانش آموزان دوره دبیرستان براساس اضطراب اجتماعي و جو رواني - اجتماعي كلاس بود. بدين منظور نمونه 360 نفري (173 دختر و 188 پسر) از دانش آموزان سال سوم دبیرستان در شهرستان شیراز به شيوه نمونه گيري خوشه اي تصادفي انتخاب شدند. به منظور گردآوري اطلاعات مورد نياز از پرسشنامه هاي خودكارآمدي تحصيلي، مقياس اضطراب اجتماعي براي نوجوانان، و مقياس جو رواني-اجتماعی كلاس استفاده شد. داده ها، با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسيون چندگانه تحلیل شدند.
نتايج نشان داد كه رابطه معني داري بین اضطراب اجتماعی و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد همچنین نتایج نشان داد رابطه معنی داری بین جو روانی اجتماعی کلاس و ابعاد آن با خودکارآمدی تحصیلی وجود دارد. تجزيه و تحليل رگرسيون نشان داد متغير اضطراب اجتماعی و ابعاد آن حدود 56 درصد و جو روانی اجتماعی کلاس حدود 35 درصد واریانس خودکارآمدی تحصیلی را پیش بینی کردند (01/0P<)در نتيجه مي توان بيان كرد متغيرهای روانی- اجتماعی نقش مهمی در پيش بيني خودكارآمدي تحصيلي دانش آموزان دارند.
مقدمه
مفهوم خودكارآمدی اولین بار به‌‌طور رسمی به‌وسيله بندورا (1977) به عنوان باوری كه شخص می‌تواند به‌‌طور موفقیت‌آميزي رفتار مورد نیاز برای ایجاد پیامدهایی اجرا كند، توصیف شده است. به عبارت دیگر، خودكارآمدی اطمینان شخص را نشان می‌‌‌دهدكه قادر است به‌‌طور موفقیت‌آميزي رفتار خاصی را انجام دهد (گودییانو و هربرت، 2003).
مطابق با نظريه بندورا (1986) اساسا" ناکارآمدي ادراک شده در مقابله با تهديد هاي بالقوه است که باعث هم اضطراب و هم رفتار اجتنابي مي شود. اجتناب افراد از فعاليت ها و موقعيت هاي تهديد کننده به دليل مقابله با اضطراب نيست بلکه به اين دليل است که آنها معتقدند که قادر به کنترل جنبه هاي تهديد‌کننده محيط نخواهند بود. آنهايي که خودشان را در کنترل تهديد کننده هاي محيطي کارآمد قضاوت مي‌کنند از تهديد کننده هاي موقعيتي نه مي‌ترسند و نه از آنها اجتناب مي کنند، اما آنهايي که خودشان را در اعمال کنترل بر تهديد کننده هاي محيطي ناکارآمد احساس مي کنند با انواع پيامد هاي انزجاري مواجه مي‌شوند.
بندورا (1986) معتقد است که از طريق انعکاس شخصي، افراد قادر به ارزيابي تجارب و فرايند هاي شناختي خويش هستند. مطابق با اين ديدگاه، آنچه مردم مي دانند، مهارت هايي که دارا هستند با آنچه قبلا" انجام داده اند هميشه پيش بيني کننده هاي خوبي از عملکرد هاي بعدي نيستند زيرا باورهايي که افراد درباره توانايي هايشان دارند به طور قدرتمندي بر روش هايي که آنان رفتار خواهند کرد تاثير مي گذارد. در نتيجه چگونگي رفتار افراد هم تحت تاثير باورهاي آنان در مورد توانايي هايشان است و هم به وسيله اين باورها پيش بيني مي شود تا نتايج عملکردهاي قبلي آنان، اين بدين معني نيست که افراد مي توانند تکاليفي فراتر از توانايي هايشان انجام دهند. به دليل اينکه آنها معتقدند که مي توانند بلکه کارکرد شايسته مستلزم هماهنگي بين خودباوري ها از يک طرف و دارا بودن مهارت ها و دانش لازم از طرف ديگر است و چگونگي ادراک فرد از توانايي خويش به کاربرد مهارت هايي که دارد، کمک مي کند ( خير و استوار، 1386).
يكی از مهمترين جنبه ها و حوزه هایی كه موفقيت در آن تا حد زيادی منوط به داشتن خودكارآمدی بالا است، حوزه تحصيلی است. الیاس (2008) خودكارآمدی تحصيلی را اعتماد دانش آموز نسبت به توانايی‌اش برای موفقيت در تكاليف مشكل می داند. بندورا (1977) متقاعدسازی را حاصل قضاوت های كلامی ديگران در مورد شخص می داند كه می تواند نقش مهمی در رشد كارآمدی وی داشته باشد. متقاعدسازی كلامی، به متقاعد كردن شخص از طريق يادآوری و برجسته كردن نقاط مثبت و قابليت های موفق شدن در وی مربوط می شود و معمولاً هم نتيجه بخش است. زيرا موفقيت های يک شخص بيش از آن كه به توانايی‌های ذاتی وی بستگی داشته باشند، به ميزان تلاش وی وابسته است.
بندورا (1997) معتقد است افرادي که اضطراب اجتماعي بالايي دارند، اغلب احساس مي کنند که فاقد مهارت هاي خاص، توانايي ها يا ويژگي هاي لازم براي رفتار بين فردي و چگونگي واکنش به موقعيت هاي تهديد کننده هستند و در نتيجه آنان اغلب انتظار پاييني از موفقيت در موقعيت هاي اجتماعي دارند. به عبارت ديگر، بندورا (1997) معتقد است که سطح و قدرت کارآمدي افراد يا انتظاري که آنها مي توانند بطور موفقيت آميزي رفتار مورد نياز براي ايجاد پيامد هاي مورد نياز اجرا کنند تعيين مي کنند که چگونه مقابله کنند، چه مقدار تلاش کنند و چه مدت اين تلاش را در برخورد با موقعيت تهديد کننده ادامه دهند.
اسکلنکر و ليري (1982) معتقدند که معمولا" افراد در موقعيت هاي اجتماعي تلاش مي کنند که خودشان را به لحاظ اجتماعي به روش هاي مطلوبي نشان دهند. براي مثال آنها تمايل دارند خود را به صورت افرادي شايسته، جذاب، درستکار و ارزشمند به ديگران نشان دهند. واکنش هاي ادراک شده يا مورد انتظار توسط ديگران به عمل کننده بازخوردي در مورد اينکه آيا عمل کننده تاثير مطلوب در ديگران ايجاد کرده است را فراهم مي کند. اگر ديگران در يک سبک مناسب با تاثير مورد نظر عمل کننده پاسخ دهند در اين صورت عمل کننده در اجراي هدف خود موفق شده است. ولي اگر آنها چنين پاسخي را ندهند نشان دهنده عدم موفقيت عمل کننده است. افراد در موقعيت هاي اجتماعي زماني احساس ايمني خواهند کرد که (1) آنها هدفي براي ايجاد تاثير مطلوب روي ديگران نداشته باشند، بنابراين در اين صورت در مورد واکنش هاي ارزيابي ديگران نگران نيستند يا (2) آنها براي ايجاد تأثير مطلوب روي ديگران تلاش مي کنند و معتقدند که در انجام آن موفق خواهند شد. ولي در دامنة وسيعي از موقعيت هاي اجتماعي افراد چنين احساس امنيتي ندارند. اگرچه آنها ممکن است، بخواهند چنين تأثير مطلوبي ايجاد کنند. آنها ممکن است (1) درباره چگونگي انجام آن مطمئن نباشند، (2) باوري، که آنها قادر نيستند واکنش هاي مطلوب از سوي ديگران دريافت کنند. براي مثال، آنان ممکن است بخواهند بصورت فردي شايسته در موقعيت توسط ديگران ديده شوند، اما ترديد دارند که چنين اتفاقي رخ دهد. و (3) باوري، که آنها نمي توانند آنطور که مي خواهند بنظر برسند.
(براي مثال، آنها تصور مي کنند تا حدودي شايسته بنظر مي رسند در حالي که آنها مي خواهند که بصورت افراطي شايسته بنظر آيند). اين شرايط منجر به ايجاد اضطراب اجتماعي مي شود. به عبارت ديگر، اضطراب اجتماعي زماني بروز مي کند که افراد براي ايجاد تأثير مطلوب روي ديگران برانگيخته مي شوند اما در مورد ايجاد اين تأثير ترديد دارند. ناتواني ادارک شده براي پيش بيني، کنترل و کسب پيامدهاي مطلوب، پيشايندهاي اصلي اضطراب در نظر گرفته شده است (براي مثال ، سيليگمن، 1975). همچنين اسکلنکر و ليري ( 1982) معتقد هستند که شرط ضروري اما نه کافي براي بروز اضطراب اجتماعي آن است که افراد براي ايجاد يک تاثير مطلوب روي ديگران بر انگيخته مي شوند. افرادي که چنين اهدافي در موقعيت ندارند نگراني خاصي در مورد ارزيابي ديگران نخواهند داشت و در نتيجه احساس اضطراب نخواهند کرد.
طی چند دهه گذشته چندین الگوی نظری برای تبیین مکانیزم های اضطراب اجتماعی ارائه گردیده که برخی از این الگوها بر فرآیند شناختی تأکید دارند. الگوهای شناختی اضطراب اجتماعی بر این ایده مبتنی هستند که باورهای شناختی مانند «باورهای ناکارآمد» و «افکار غیرمنطقی» نقش مهمی در «علت» و «تداوم» اختلال اضطرابی ایفا می کند.(بک و همکاران، 1985).
گاهی اوقات توانايی ها بر اساس نشانه ها و علائم فيزيولوژيكی مورد قضاوت قرار می گيرند. اين نشانه ها دربرگيرنده علائم جسمانی ماننداضطراب و تنش هستند كه افراد در موقعيت هايی گوناگون آنها را تجربه كرده و به طريقی متفاوت مورد تفسير قرار می دهند. برای مثال، حضور در موقعیت های اجتماعی، برای بعضی اشخاص بروز اين نشانه ها را به دنبال دارد و باعث می شود كه وجود اضطراب را در خود نشانه ناتوانی و ضعف تلقی كنند و انتظار موفقيت در آ نها كاهش يابد، بنابراين در موقعيت های اجتماعی به خوبی عمل نمی كنند. مفهوم اضطراب اجتماعی يكی از اسم هايی است كه برای ارجاع به اين پيامد و پديده شناختی احساسی-رفتاری مورد استفاده قرار گرفته است(زیگلر ،2005).
اختلال اضطراب اجتماعی یا فوبی اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیت های اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی می شود که او در این موقعیت ها به گونه ای خجالت آور یا یا تحقیرآمیز عمل خواهد کرد. افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی بطور معمول از موقعیت های ترس آور اجتناب می کنند و بندرت خود را مجبور به تحمل موقعیت های اجتماعی یا عملکردی می نمایند، اما اگر با این موقعیت ها روبرو شوند اضطراب شدیدی را احساس خواهند کرد. برای برخی از افراد تنها بخش کوچکی از موقعیت های اجرایی از قبیل نوشتن یا صحبت کردن در جمع برای گروهی از شنوندگان ترس آور است، در حالی که برخی دیگر در دامنه گسترده ای از عملکردهای عمومی یا موقعیت های تعامل اجتماعی می ترسند و طبیعی است که در هر کدام از موارد فوق «اضطراب اجتماعی» هنگامی بعنوان تشخیص مطرح می گردد که این گونه ترس ها بطور معناداری با عملکرد شغلی، عملکرد تحصیلی یا اجتماعی فرد تداخل پیدا کند. علاوه بر این شدت اختلال اضطرابی در کودکان و نوجوانان با افزایش مشکلات رفتاری مانند مدرسه گریزی، فرار از خانه، افت تحصیلی، اجتناب از بازی های و فعالیت های جمعی و دروغگویی همراه بوده است (رینگولد و همکاران،2003).
یکی از متغیرهای موثر بر خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان، جو روانی اجتماعی کلاس است. بررسی جو روانی – اجتماعی کلاس درس دانش آموزان از جمله موضوعاتی است که همواره مورد توجه معلمان، مدیران، دست اندرکاران آموزش و پرورش و همچنین والدین بوده است. تحقیقی علمی در این مورد می تواند به فراهم ساختن جو روانی- اجتماعی مناسب و مطلوب کمک کند.
کلاس به عنوان جامعه کوچک و فرعی از افراد متفاوتی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ، شخصیت، و . با هم متفاوتند. این افراد خصوصیات خود را به درون کلاس می آورند و به همین دلیل جو روانی- اجتماعی متفاوتی بر کلاسها حاکم است. بنابراین، تشکیل دهندگان جو روانی- اجتماعی کلاس معلم و دانش آموزانند که هدف عمده آنها آموزش و فراگیری است. پس برای آموزش و یادگیری لازم است که جو مطلوب و مناسبی درکلاسها دایر باشد. جو مطلوب و مناسب، روابط مثبت و هدفداری است که میان معلم و دانش آموزان در کلاس وجود دارد و دارای «کارآیی» است.
بنابراین، شناخت جو روانی- اجتماعی کلاس می تواند بازخورد با ارزشی برای معلمان فراهم کند؛ چون این عامل در ترک تحصیل، غیبت از کلاس، اندوه و افسردگی، اضطراب، مقاومت دانش آموزان در مقابل معلم، عدم رفاقت بین دانش آموزان در کلاس، عدم رضایت و علاقه به درس و یادگیری اثر دارد. بدیهی است که رهبری معلم در کلاس، نقش عمده ای در شکل گیری این واکنش ها دارد.
رهبری معلم در کلاس را می توان به سه نوع یا روش تقسیم کرد: 1) روش مبتنی بر دموکراسی، که بهترین روش اداره کلاس است و در آن دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالایی هستند. در این روش روابط معلم و دانش آموزان طوری است که نیازهای تعلق و وابستگی، دوست داشتن، به رسمیت شناختن، ارزش داشتن، احترام و شکوفا شدن و استقلال آنها تأمین می شود؛ و دانش آموزان تحت راهنمایی معلم به آموزش و یادگیری می پردازند و اعمال مثبت و مورد قبول برای آنان روشن و واضح است و همین عامل باعث رضایت و خشنودی آنان شده و به سعی و تلاششان می افزاید. 2) روش بی بند و باری (بدون رهبری)، که در آن به علت مشخص نبودن هدف و عدم رهبری، به کمترین یادگیری می انجامد و بنابراین، بدترین روش اداره کلاس است 3) روش استبدادی، که در آن نسبت به روش بی بند و باری، دانش آموزان دارای یادگیری بیشتری هستند ولی به علت داشتن هیجان و اضطراب، عدم احساس مسئولیت و هدف، دارای یادگیری کمتری نسبت به روش دموکراسی هستند و در حضور معلم به کار و کوشش ادامه می دهند، ولی در غیاب او سعی به انجام کار ندارند؛ در حالی که در روش دموکراسی، در همه شرایط سعی دارند که کارشان را به انجام برسانند.
با توجه به موارد فوق، پژوهش حاضر در صدد پاسخگویی به این سوال است که آیا اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس پیش بینی کننده خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان می باشند؟
فهرست
مطالب تحقیق بررسی قدرت پیش بینی خودکارآمدی تحصیلی توسط جو روانی اجتماعی کلاس و اضطراب اجتماعی در دانش آموزان به شرح زیر می باشد:
چکیده
فصل اول: کلیات تحقیق
مقدمه 3
بیان مسئله 9
اهمیت و ضرورت پژوهش 12
اهداف پژوهش 14
فرضیه های پژوهشی 14
تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش 15
فصل دوم: مبانی نظری و پژوهشی
بخش اول: مبانی نظری پژوهش 17
1- خودکارآمدی تحصیلی 17
تعاریف و ویژگی های خودکارآمدی 17
تعیین کننده های خودکارآمدی 20
مراحل رشد خودکارآمدی 23
خودکارآمدی و اضطراب 26
2- اختلال اضطراب اجتماعی 26
تعریف اختلال اضطراب اجتماعی 29
ملاک های تشخیصی اختلال اضطراب اجتماعی 31
شیوع اختلال اضطراب اجتماعی 32
دوره یا سن شروع اختلال اضطراب اجتماعی 33
نشانگان روانشناختی اختلال اضطراب اجتماعی 34
اختلال اضطراب اجتماعی در نوجوانان 35
دیدگاه های نظری در باره اضطراب 37
ديدگاه روان پويايي 37
ديدگاه رفتارگرایی 39
ديدگاه شناختی 40
ديدگاه زيست شناختي 42
ديدگاه انسان گرایی 44
ديدگاه اجتماعی 45
سبب شناسی اضطراب اجتماعی 45
نظریه های روانپویشی 45
نظریه های رفتاری 46
نظریه های زیستی 47
دستگاه عصبی خودمختار 48
انتقال دهنده های شیمیایی 48
عوامل ارثی 49
الگوهای نظری اضطراب اجتماعی 50
نظریه طرحواره بک 50
نظریه شبکه متداعی باور 51
الگوی شناختی کلارک و ولز 51
الگوی شناختی اضطراب اجتماعی راپی و هیمبرگ 52
مدل شناختی اضطراب اجتماعی بک،امری و گرینبرگ 52
3- جو روانی-اجتماعی کلاس 53
تعاریف 53
انواع جو روانی حاکم بر کلاس 53
ویژگی های روابط انسانی مطلوب در مدرسه 54
دو بعد اساسی جو مدرسه 55
بخش دوم ادبیات پژوهش 56
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور 56
تحقیقات انجام شده در داخل کشور 59
جمع بندی ادبیات پژوهش 63
فصل سوم: روش پژوهش
روش پژوهش 65
جامعه آماری 65
نمونه و روش نمونه گیری 65
ابزارهای گردآوری اطلاعات 66
مقیاس جو روانی- اجتماعی کلاس 66
مقياس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان 67
مقياس خودكارآمدی تحصيلي 68
شیوه اجرا 68
روش تجزیه و تحلیل داده ها 69
ملاحظات اخلاقی 69
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات
توصیف نمرات آزمودنی ها بر حسب نمرات اضطراب اجتماعی 71
توصیف نمرات آزمودنی ها بر حسب نمرات جو روانی-اجتماعی کلاس 72
توصیف نمرات آزمودنی ها بر حسب نمرات خودکارآمدی تحصیلی 72
ماتریس همبستگی اضطراب اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی 73
تحلیل رگرسیون اضطراب اجتماعی بر خودکارآمدی تحصیلی 74
ماتریس همبستگی جو روانی- اجتماعی کلاس و خودکارآمدی تحصیلی 76
تحلیل رگرسیون جو روانی- اجتماعی کلاس بر خودکارآمدی تحصیلی 77
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
بحث و بررسی یافته های پژوهش 79
فرضیه اول پژوهش 79
فرضیه دوم پژوهش 80
فرضیه سوم پژوهش 81
فرضیه چهارم پژوهش 82
محدودیت های پژوهش 85
پیشنهادهای پژوهشی 86
پیشنهادهای نظری پژوهش 87
پیشنهادهای کاربردی 89
منابع 90
پیوست 106
چکیده انگلیسی 114
