تحقیق حاضر با عنوان بررسي ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده وآموخته شده علوم تجربی از سری تحقیق های رشته روانشناسی
میباشد. این تحقیق با گرایش برنامه ریزی درسی در 300 صفحه با فرمت Word
(قابل ویرایش) در مقطع کارشناسی ارشد نگارش شده است و همچنین این تحقیق آماده چاپ و پرینت جهت
استفاده دانشجویان می باشد.====================================================
تمامی
فایل های سیستم، توسط کاربران آن آپلود می شود. اگر در فایلی تخلفی مشاهده
کردید و یا مالک پروژه ای بودید که از وجود آن در سایت رضایت نداشتید با
ما تماس بگیرید، در اسرع وقت به گزارش شما رسیدگی می شود.
باتشکر مدیریت سایت
=====================================================
قسمتهایی کوتاه از متن:
چکیده
هدف این پژوهش ارزیابی میزان هم خوانی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده وآموخته شده علوم تجربی سال سوم راهنمایی ناحیه2 شیراز 88- 1387بوده است پژوهش حاضر از نوع تحقیق پیماشی می باشد که به بررسی عناصر هشت گانه شامل: اهداف، معلم، دانش‌اموز، محتوا، روش تدریس، زمان، فضا و تجهیزات و ارزشیابی می پردازد. به منظور اجرای پژوهش که مبتنی برنگرش سنجی مدیران، دبیران و دانش‌اموزان در مورد برنامه های درسی سه گانه بود. یک مقیاس محقق ساخته با سه فرم برحسب گروهها طراحی و استفاده گردید. روایی و پایایی هر سه فرم مقیاس با روش روایی صوری، آلفای کرونباخ و باز آزمایی مورد تایید قرار گرفت. به منظور گردآوری داده ها با روش نمونه گیری خوشه ایی، طبقه ايي و تصادفی نمونه ایی به حجم 744 نفر شامل 11مدیر، 23دبیر، 710 دانش‌اموز ازجامعه4460 نفری صورت گرفت. دادهای گردآوری شده از پاسخگویان با روش‌اماری t تک نمونه ایی با مرجع 5 درجه ایی، مورد تجزیه وتحلیل‌اماری قرارگرفت. برنامه‌آموخته شده، منتج از دو برنامه دیگر، به وسیله آزمون تشریحی20 سوالی، با توجه به حیطه های برنامه قصدشده، اندازه گیری گردید. میانگین 89/2وتی محاسبه شده برابر76/4 گردید بدین ترتیب عدم انطباق بين برنامه درسي قصد شده وآموخته شده مشخص شد. میزان انطباق بين برنامه درسي اجرا شده وآموخته شده با ضریب همبستگی پیرسون، 96/0 محاسبه شد.که این مقدارنشانگرهم جهت بودن و همبستگی دو برنامه می باشد. نتیجه نهایی آن که: برنامه اجرا شده وآموخته شده سال سوم راهنمایی ناحیه 2 شیراز هم جهت می باشند، این دو برنامه انطباق لازم را با برنامه قصد شده علوم تجربی ندارد.
مقدمه
جهان پیچیده امروز، آموزش و پرورشی را طلب میکند که بتواند متناسب و منعطف با این پیچیدگیها، پاسخگوی نیازهای جامعه باشد. برای پاسخگویی به این مهم نیازمند ابزاری هستیم که بتواند به راحتی در میان این پیچیدگیها حرکت کرده و مسیررا تسهیل نماید،آموزش بهترین ابزار برا ی این کار است، از آنجائیکه آموزش از طریق برنامه درسی معنا و مفهوم می یابد، با بررسی و بازنگری مداوم، تلاش می شود برنامه درسی با غنای کامل وعلمی خود بتواند به تمام نیازهای کنونی ودگرگونی های پر شتاب آینده پاسخ دهد(زمانی مقدم، 1388).
قدمت برنامه های درسی به صورت رسمی وغیررسمی با قدمت انسان برابروپایه های نوین آن به سال 1918وفرانکلین بوبیت می رسد. تلاش مستمرصاحبنظران موجب ارائه بیانیه های تقربیا منسجم برنامه درسی شد.تلاش بدون وقفه آنان درجهت افزایش شناخت ورسیدن به بلوغ فکری بااستفاده ازنگرش وسيع وخلق تئوریهای مختلف با زبان تکنیکی وحرفه ای جدیدوخاصی که طراحی هاوبرنامه ریزی هارا به نظم نوین کشانید. زمانی مقدم (1388) این حرکت را موجب خروج دیوار حوزه برنامه درسی از مرز دیوارهای کلاس و مدرسه و اتصال آن به دیوارهای فرهنگ جامعه می داند و اذعان میدارد: تئوریسین های برنامه درسی با تلاشهای تحقیقاتی خود، تحلیل نموده اند که مدارس جزایر فرهنگی نیستند و برنامه درسی تنها کتب درسی نیست، بلکه عناصر دیگری همچون نظام تربیت معلم، ارزشیابی، روش ها و دستورالعمل ها را نیز در برمیگیرد. نوجوان و جوان از آنچه در کلاس میشنود یا می بیند دست به تعبیر و تفسیر زده و ابتدا یک مقاومت ذهنی نموده و دست به تعبیر و تفسیر مجدد پدیده ها زده وسرانجام با خود انتخابی فرهنگ خاص خود را خلق می نماید.
تافلر(به نقل از قورچیان،1383) در کتاب سیمای پیچیده روند تحولات برنامه های درسی (1990) و کتاب طراحی و مهندسی برنامه درسی درهزاره سوم حرکت سه موج را معین وزمینه های موج چهارم را تبیین نموده است و موج دوم را به عنوان اثرگذار درآموزش و پرورش نام می برد. این موج درس وقت شناسی، درس اطاعت و درس کار تکراری (تکالیف شب) را وارد دنیای مدارس نمود. درهمین عصر بود که تصور میشد آموزش و پرورش به وسیله معلم در مدرسه تولید و به مصرف دانش آموز می رسد. بدین طریق یک نوع تعلیم تربیت بانکی و قلکی وارد دنیای مدارس شد. معلم پر کننده بانک و شاگرد پرشونده، وبانک و قلک تصور می گردید. موج سوم حاکمیت فرهنگ کامپیوتر، الکترونیک، صنایع فضایی ودهکده های دریایی و کنترل ازرا دور و بازشدن درهای تولید انبوه به بازارجهانی ازمختصات آن است. درآستانه موج چهارم، مسئله جابه جایی قدرت مطرح گردیده و دانش به عنوان ابزار قدرت و تکنولوژی به عنوان فرزند دانش تلقی وره گشا گردیده است.
برنامه درسی شامل فرصت های یادگیری و کلیه تجاربی است که با نظارت و مسؤولیت نظام آموزشی و به منظور ایجاد تغییر مطلوب در دانش ها و مهارت ها و نگرش های فراگیران طراحی و اجرا می شود و عملکرد و بازده آن مورد ارزشیابی قرار می گیرد(احمدی،1385).
با توجه به شرح تغییرات دنیای امروز مهر محمدی(1383) معتقد است: طراحی های متنوع برنامه درسی وبرنامه ریزی آن ها موجب همه سو نگری درتنظیم، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی می گردد. این برنامه های خاص را می توان به صورت زیر نیز طبقه بندی کرد:
1. برنامه درسی آرمانی
2. برنامه درسی رسمی
3. برنامه درسی مستتر
4. برنامه درسی عقیم یا پوچ
5. برنامه درسی در عمل
6. برنامه درسی ملموس و عینی، تجربه شده
7. برنامه درسی آموخته شده
8. برنامه درسی انتخاب شده یا تدریس شده، برنامه درسی آزمون شده
با تلفیق وترکیب دیدگاههای متفاوت می توان قلمرو برنامه های درسی را وسعت بخشید به شکلی که منطبق با نیازهای جامعه تمام جنبه های فوق را دربر گیرد. "فرآیندبرنامه ریزی درسی که منجربه تولیدیک برنامه درسی می شود،شامل سه مرحله اساسی، الگوپردازی برنامه درسی،اجرای برنامه درسی وارزشیابی برنامه درسی است. در فرآیندطراحی وتولید واجرای برنامه درسی معمولاً ازسه نوع برنامه درسی قصدشده ، اجرا شده وکسب شده3
سخن به میان می آید. برنامه درسی قصد شده به آرمان ها، هدف ها، محتوا، روش های یاددهی- یادگیری و مسائل پیش بینی شده در برنامه درسی توجه دارد که در یک نظام آموزشی از جانب برنامه ریزان درسی پیشنهاد و تجویز می شود"(احمدی،1385 ص29).
آقازاده(1379)بیان می دارد: امروزه دست‌يابي به يك نظام آموزشي برتر، كارآمد و پيشرفته، يكي از مهمترين هدف‌هاي عمومي دنبال شده در جهان است و هر كشوري با توجه به ميزان اهميت آموزش و پرورش در سطح جامعه و درنزد مسئولان و سياست‌گذاران، جهت تحقق اين امر برنامه‌ريزي و سرمايه گذاري مي‌كند. تقريباً دركليه جوامع، مسائل وهدف‌هاي آموزشي به همديگر شباهت دارند،ولي روشها وبرنامه‌ريزي‌هاي مورد استفاده در امرآموزش علوم وحل مشكلات مرتبط، با سنت هاو فرهنگ هريك از جوامع ارتباط مستقیم مي یابد.
اعتقاد استرانگ اتل به نقل از بدريان (1385) بر این است که: درچند دهه اخير، نگرش جهانيان درمورد فرآيندهاي ياددهي- يادگيري به طوركامل تغيير كرده‌است. درسالهاي نه چندان دور، بسياري اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرفهای خالي است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است. اما پديده‌هاي بزرگي همچون انفجار اطلاعات وگسترش روزافزون فناوري و نفوذ آن در تمامي ابعاد زندگي انساني، پيشرفت‌هاي اخيرصورت گرفته درعلوم تربيتي و روشها و برنامه های درسی وآموزشی علوم تجربي، با تغييراين نگرش نشان داده‌است كه با توجه به ضرورت زمان، بايد تمامي دانش‌آموزان براي زندگي در جامعه ی پيچيده و پيشرفته امروزي كه ارتباط تنگاتنگي با مسائل علمي و فناوري دارد، آماده شوند. اخيراً، هيچ يک از موضوع‌هاي درسي در سطح جهاني، به اندازه دروس علوم تجربي دچار تغيير و تحول نشده است. گرچه محتواي درسي علوم تجربي به خودي خود به دليل پيشرفت فزاينده علم و دانش بشري، روز به روز جديدتر و غني‌تر مي‌شود، ولي اين تغيير تنها از جنبه محتوايي، آموزش علوم را در برنمي‌گيرد. ويژگيهای عصرکنونی ايجاب مي‌كندتابرنامه‌های آموزشی علوم تجربي به نحوی ساماندهی گردد که با بهره‌گيري از آنها، همة تواناييهای شناختی و شخصيتی دانش‌آموزان رشد کرده و فراگيران با برخورداري ازمزاياي علوم و فناوري، توانمنديهای لازم برای رويارويي باتحولات جديد را کسب نمايند.
هارلن به نقل ازبدريان(1385) در برنامه‌های درسی جديد علوم تجربي و روشهای آموزش آن، تأکید اساسی بر روشهایی است که نقش اصلی در فرآیند یادگیری به عهده دانش‌آموز است. بنابراین، سایرعوامل مانند محتوای آموزشی، تجهیزات وابزارهای آموزشی واقدامات معلم همگی درارتباط با دانش‌آموز معنی و مفهوم پیدا می‌کنند. معلم در این روشها نقش جهت دهنده و سازمان دهنده را دارد و می‌کوشد تا فعالیتهای دانش‌آموزان را متناسب با هدفهای درس در مسیرصحیح پیش ببرد.
علوم تجربی یکی از دانشها و معرفتهای بشری است که یافته های آن از راه مشاهده تجربی به دست می آید و ملاک یا معیار آن، انطباق داشتن با مشاهدات تجربی است. هدف از آموزش علوم تجربی، آموزش پدیده هایی است که درزندگی روزانه مشاهده می شود. در همه نظامهای آموزشی جهان، آموزش و یادگیری علوم تجربی از جایگاه ویژه ای برخورداربوده و تلاش می شود تا همه دانش آموزان، ضمن آشنایی با اصول و مفاهیم علوم تجربی و کسب سواد علمی لازم، آگاهیهای لازم برای رشد به سوی یک شهروند مطلوب را کسب کنند. آنان با کسب آگاهی و مهارت لازم در زمینه های مختلف علوم، قادر خواهند بود تا در زندگی خود تصمیمات آگاهانه و منطقی بگیرند.
امروزه آموزش علوم تجربی بالاخص؛ فیزیک، شیمی، زیست شناسی و زمین شناسی در مدارس، به یکی از موضوعهای دشوار و مورد توجه تبدیل شده است. در مجموع، شاکله هر برنامه درسی به وسیله عناصر آن ساخته و پرداخته می شود، و در صورتی که آرمانها، مهندسی، سیستم، سطح بندی و سایرعناصردر یک تعامل مناسب طراحی و تنظیم نگردد؛ نمی توان درانتظار در یافت پاسخ مناسبی بود.
در مورد تعداد عناصر تشكيل دهنده برنامه درسي، که در این پژوهش مورد بررسی و ملاک تشخیص برنامه درسی است، ميان برنامه ريزان درسي اتفاق نظر وجود ندارد. گروهی از صاحب نظران برنامه درسی را موضوع محور می نگرند، و برحجم و محتوا نسبت به فرآیند یادگیری تاکید بیشتری دارند. در حالی که در برنامه درسی دانش آموز محور بر ویژگی یادگیرنده تاکید می شود و فرآیند یاددهی و یادگیری اهمیت بسزایی می یابد. در برنامه درسی جامعه محورهم برفرآیند یادگیری، روش حل مسئله مورد تاکید است.
بعضی این عناصر را به چهارعنصراساسي (هدف، محتوا، روش و ارزش يابي )محدود مي كنند و برخي ديگرمانند فراسيس كلاين آن را تا 9 عنصر توسعه مي دهند. مواد آموزشي، فعاليتهاي يادگيري، راهبردهاي ياددهي- يادگيري، ارزشيابي، گروه بندي، زمان و فضا. درفرايند برنامه ريزي درسي اين عناصر به صورت يك سيستم و در ارتباط متقابل با هم درنظر گرفته مي شوند. در اين تحقيق از عناصر كلاين دربررسی سه نوع برنامه درسي استفاده شده است.
فهرست مطالب بررسی و ارزیابی میزان همخوانی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده وآموخته شده علوم تجربی به شرح زیر می باشد:
چکیده
فصل اول - طرح پژوهش
1-1 - مقدمه
1-2 - بیان مساله
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش
1-4 - اهداف پژوهش
1-4- 1-اهداف كلي پژوهش
1-4- 2- اهداف ويژه پژوهش
1-5- فرضيه هاي پژوهش
1-5-1- فرضيه هاي كلي پژوهش
1-5-2- فرضيه هاي ويژه پژوهش
1-6- تعاریف مفهومی متغیرهای پژوهش
1-7 -تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش
فصل دوم - مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1- مقدمه
2-2- مبانی نظری
2-3- فلسفه‌اموزش علوم تجربي از ديدگاه برنامه قصد شده
2-4 –منابع برنامه‌اموزش علوم در کشور ایران
2-5- اهداف كلي در برنامه قصد شده
2-5-1- دانسته هاي ضروري در برنامه قصد شده
2-5-2- مهارتهاي ضروري
2-5-2-1- مشاهده
2-5-2-2-جمع آوري اطلاعات
2-5-2-3-برقراري ارتباط
2-5-2-4-اندازه گيري
2-5-2-5-كاربرد ابزار
2-5-2-6-پيش بيني و فرضيه سازي
2-5-2-7- مفهوم تفسير يافته ها و نتيجه گيري
2-5-2-8- طراحي تحقيق
2-5-2-9 مهارت های ذهنی برنامه قصد شده
2-5-3- هدف هاي دانشي برنامه قصد شده
2-5-4- نگرش هاي ضروري
2-5-4-1- هدف هاي نگرشي در برنامه قصد شده
2-6- اهداف كلي و اهداف جزيي به تفكيك دروس
2-6-1- چك ليست جمع بندی اهداف كلي و اهداف جزيي برنامه قصد شده
2-7 - ارزشيابي از ديدگاه برنامه قصد شده
2-8 - فعاليتهاي ياددهي -يادگيري از ديدگاه برنامه قصد شده
2-9- معلم از ديدگاه برنامه قصد شده
2-10-مباني نظري مرتبط با برنامه درسی اجرا شده
2-11- از تمرکز تا عدم تمرکز در اجراي برنامه درسي
2-12-هدف های‌اموزشی در برنامه درسي اجرايي
2-12-1-ریشه های تعیین هدف های‌اموزشی
2-12-2- شناخت و تدوین هدف های‌اموزشی
2-12-3- طبقه بندی و تحلیل هدف های‌اموزشی در حیطه های یادگیری
2-12-3-1-سطوح یادگیری در حیطه شناختی
2-12-3-2-سطوح یادگیری در حیطه عاطفی
2-12-3-3-سطوح یادگیری در حیطه روان حرکتی
2-13- محتوای‌اموزشی در برنامه درسي اجرايي
2 -14- روشهای یاددهی- یادگیری در برنامه درسی اجرایی
2-15- ارزشیابی در برنامه درسي اجراشده
2-15-1-ارزشیابی برنامه درسی تابع چه عواملی است؟
2-15-2- جنبه های اساسی در ارزشیابی برنامه درسي اجراشده
2-15-3- مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی
2-15-4-انواع الگوهای ارزشیابی
2-16- پژوهش هاي مرتبط با متغيرها و عناصر برنامه درسی
2-16-1- پژوهش هاي مرتبط فعاليتهاي ياددهي يادگيري
2-17- آزمون تیمز ملاك بين المللي در ارزيابي برنامه درسي
2-18-پژوهش هاي مرتبط با اهداف برنامه قصد شده علوم تجربي
2-19-پژوهش هاي مرتبط با روشهاي ياددهي- يادگيري برنامه‌درسي
2-20- پژوهش هاي مرتبط با ارزشیابی اجراي برنامه‌درسی
2-21- جمع بندی
فصل سوم - روش اجرا پژوهش
3- 1- مقدمه
3-2- روش اجرای پژوهش
3-3- جامعه‌اماری
3-3-1-جامعه‌اماری برنامه قصد شده
3-3-2-جامعه‌اماری برنامه اجرا شده
3-3- 3-جامعه‌اماری برنامه‌آموخته شده
3-4-نمونه وروش نمونه گيري
3-5-ابزار گرد آوري اطلاعات
3-5-1 برنامه قصد شده
3-5-2 برنامه اجرا شده
3-5-3 برنامه‌آموخته شده
3-6-روایی و پایایی ابزار های مقیاس
3-6-1-روایی مقیاس دانش‌اموز
3-6-2-پایایی مقیاس دانش‌اموز
3-6-1-روایی مقیاس دبیر و مدیر
3-6-2-پایایی مقیاس دبیر و مدیر
3-7- روش گردآوری داده ها
3-8- روش‌اماری و تحلیل داده ها
فصل چهارم - یافته های پژوهش
4-1- مقدمه
4-2- تجزيه و تحليل داد ه ها بر اساس فرضيه هاي پژوهش
4-2-1- تجزيه و تحليل داد ه ها بر اساس فرضيه هاي كلي پژوهش
4-2-2- تجزيه و تحليل داد ه ها بر اساس فرضيه هاي ويژه پژوهش
فصل پنجم - بحث و نتیجه گیری
5-1- مقدمه
5-2- خلاصه پژوهش
5-3- بحث و نتیجه گیری فرضيه هاي پژوهش
5-4-پیشنهادها
5-4-1- پیشنهادهایی کاربردی مبتنی بر یافته های پژوهش
5-4-2-پیشنهادهایی پژوهشی مبتنی بر یافته های پژوهش
5-5- محدودیت های پژوهش
5-5-1- محدودیت های در اختیار
5-5-2- محدودیت های خارج از اختیار
5-6-فهرست منابع
5-6-1 - منابع فارسی
5-6-2- منابع خارجی
