چکیده
این پژوهش با هدف بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان و بررسی نیازهای آموزش پژوهش به آنان انجام شد. روش پژوهش، روش کمی غیرآزمایشی بود. جامعه ی آماری شامل کلیه ی معلمان زن و مرد نواحی هفت گانه مشهد در سال تحصیلی 92-91 بود،که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس از نواحی 1و 2 و3 نمونه مورد نظر انتخاب گردید. همچنین برای بررسی شایستگی های پژوهشی معلمان تعداد 5 نفر از متخصصان پژوهش و تعداد 10 نفر از معلمین خبره به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. برای بررسی ظرفیت پژوهشی، از پرسشنامه ی ظرفیت پژوهشی با سه مؤلفه ی تخصص پژوهشی، انگیزه پژوهشی و فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی استفاده شد. برای احراز روایی از روایی محتوا ( نظر متخصصان پژوهش) و روش تحلیل عاملی اکتشافی استفاده گردید که برای مؤلفه ی انگیزه پژوهشی، سه خرده مؤلفه ی انگیزه درونی، انگیزه بیرونی و بی انگیزگی و برای مؤلفه ی فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی، شش خرده مؤلفه ی توجه به علایق معلم در یافتن ایده ، تقویت مثبت، کاربردی کردن علم، جستجوی علم به عنوان تجربه اجتماعی و رفتارهای مناسب تحقیقاتی و سبک های متنوع پژوهشی مشخص گردید. پایایی پرسشنامه با استفاده از روش همسانی درونی برای مؤلفه انگیزه پژوهشی 82/0و مؤلفه فرصت های پژوهشی در محیط آموزشی 72/. محاسبه شد. نتایج نشان داد که به طورکلی از نظر انگیزه ی پژوهشی، معلمان به طور معنادار در سطح بالاتری از میانگین و از نظر فرصت ها و امکانات پژوهشی تفاوت معناداری با میانگین مورد نظر نداشتند. برای بررسی مؤلفه ی تخصص پژوهشی معلمان، نیازهای آموزش پژوهش به معلمان از رویکرد نیازسنجی مبتنی بر شایستگی مشخص گردید. طبق این رویکرد، ابتدا شایستگی های پژوهشی مورد نیاز معلمان بر اساس مبانی نظری، نظر متخصصان پژوهش و معلمان خبره شناسایی و اولویت بندی گردید. سپس برای اعتباریابی شایستگی های شناسایی شده، فهرست شایستگی ها در قالب پرسشنامه در اختیار معلمین قرار گرفت، نتایج نشان می داد که میزان شایستگی های پژوهشی معلمان در سطح مطلوبی قرار ندارد، که این شایستگی ها نشان دهنده ی میزان تخصص و مهارت و دانش پژوهشی معلمان نیز هست. سپس حیطه هایی که معلمین بیشترین نیاز به آموزش را داشتند اولویت بندی گردید. پایایی این پرسشنامه 90/0 محاسبه گردید. همچنین تفاوت معناداری بین وضعیت موجود پژوهش با وضعیت مطلوب پژوهش در بین معلمان وجود دارد. نظر به اینکه وضعیت پژوهش در بین معلمان مطلوب نیست، باید بر اساس اهداف مهم و کاربردی از جمله برگزاری دوره های عملی برای آموزش فرایند پژوهش، اختصاص ساعتی برای پژوهش، فراهم کردن شرایطی برای ترغیب معلمان به پژوهش، نیازسنجی پژوهشی برای مشخص کردن نیازها و علایق پژوهشی و... جهت بهبود ظرفیت و توانمندی های پژوهشی معلمان برنامه ریزی گردد.
بیان مسئله
بسیاری از پیچیدگی های حرفه ی معلمی، صاحب نظران را به این باور رسانده است که الگوهای رایج در تربیت معلم نمی-تواند پاسخ گوی نیاز معلمان برای مواجهه با پیچیدگی های موقعیت های واقعی تدریس باشد. بنابراین در دهه ی گذشته هم زمان با رشد تحقیقات در مورد تفکّر معلّم و با ارج گذاری فزاینده به نظریه های عملی معلمان (کلارک ، 1998)، کارگزار فکور به عنوان اندیشه ای جدید در تربیت معلم مطرح شد. در سایه ی این پدیده، واژه هایی مانند «تحقیق حین عمل»، «تدریس فکورانه»، «تأمل بر عمل»، «معلم به عنوان محقق» و یا «رویکرد پژوهشی در تربیت معلمان» در بخش های مختلف جامعه ی تربیت معلم رایج شده است ( زایخنر و تاباچنیک ، 2001، به نقل ازامام جمعه و مهرمحمدی، 1384). پیشینه ی توجه به پژوهشگری معلم، به دانش بدست آمده از جنبش آموزشی بر می گردد که در آن کاربرد روش های علمی در توسعه ی برنامه ی درسی مورد تأکید قرار گرفت. این موضوع مربوط به زمانی می شود که باکینگهام در سال 1929، کتابی به عنوان «پژوهش برای معلمان» را تدوین نمود و در آن فصلی را به موضوع «معلم به عنوان پژوهشگر» اختصاص نمود. بعد از آن جان دیویی (1938 و 1929)، موضوع «معلم پژوهنده» را مطرح ساخت و بیان نمود برنامه های درسی زمانی مؤثر خواهند بود که معلمان به طور فعال در پژوهش درگیر شوند (یون ، پارک ، سیونگ هونگ ، 1999). معلم برای ایفای موفقیت-آمیز رسالت های حرفه ای، مکلّف است خود دست به پژوهش زده، در کسب دانش جدید و معتبر حرفه ای نقش داشته باشد. با دستیابی به چنین موقعیتی که در آن معلّمان یا کارگزاران اصلی تعلیم و تربیت نیز از توانایی ها و قابلیت های پژوهشی برخوردار باشند و با اتکا به آن بتوانند امر یاددهی - یادگیری را سامان بخشند، نظام آموزشی و تربیتی به مرتبه ای امیدوار کننده ارتقاء می یابد و نقطه ی عطفی در سیر به سوی کمال و بالندگی پدید می آید (مهرمحمدی، 1379). تحقیق عنصری اساسی در حرفه معلّمی به شمار می آید، زمانی که معلّم خود به پژوهش اقدام می کند به طور مستقیم و متفکّرانه وارد چرخه پژوهش شده و عمل آموزشی خود را شخصاً به یاری همکارانش مورد پژوهش قرار می دهد و از این طریق بینش علمی در بدنه ی آموزش و پرورش زنده می شود؛ در همین راستا طرح معلم پژوهنده چند سالی است در نظام آموزشی - پژوهشی کشور و حوزه ی مدیریت پژوهش، به عنوان یک چالش و رویکرد نوین پژوهشی، پا به عرصه ی ظهور گذاشته است (حسن زاده، نجفی و آزادی، 1385). معلم نه به عنوان استفاده کننده ی صرف از تحقیقات آموزشی و تربیتی، بلکه به واسطه ی تجارب و دانشی که در جریان فعالیت تدریس و در محیط واقعی بدست می آورد، می تواند مولّد دانش ِآموزشی نیز باشد. یافته های پژوهشی که توسط خود معلم بدست می آید کاربردهای ملموس تری در برخواهد داشت. بنابراین علاوه بر در نظرگرفتن نقش معمول و شناخته شده برای معلمان در زمینه ی تدریس، ضروری است نقش پژوهشگری نیز برای آنان در نظر گرفته شود (مهرمحمدی، 1376). از آن جایی که رسالت آموزش و پرورش تربیت نیروی انسانی کارآمد و کارآفرین است که بتواند به صورت هدفمند و متناسب با نیاز جامعه مهارت های لازم را کسب کند، ضرورت برنامه ریزی در نظام آموزشی می بایست مبتنی بر پرورش روحیه و مهارت های پژوهشی در معلمان و در نتیجه پرورش تفکر پژوهشی در دانش آموزان صورت گیرد تا بتواند در زیرساخت توسعه ی کشور مثمرثمر واقع گردد. اعتقاد به پژوهش به عنوان یک راه کارآمد برای رسیدن به راه حل مسایل و مشکلات باید در دانش آموزان درونی شده و جزیی از نظام ارزشی و اعتقادی آنان شود؛ این امر میسر نیست مگر با تربیت معلمانی پژوهشگر، چرا که معلمان مهم ترین رکن نظام آموزشی هستند که می توانند با الگودهی مناسب شخصیت دانش آموزان را شکل بدهند (متین، 1389). هدف اصلی معلمان پژوهشگر، نه صرفاً تولید دانش نظری، بلکه بهبود وضعیت های نامطلوب موجود و حل مسائل مبتلابه کلاس درس و بهسازی آموزش و یادگیری در کلاس های درس و مدرسه است (قاسمی پویا، 1382). پژوهش توسط معلمان یک فرایند مشارکتی است تا آنان به طور نقّادانه کلاس های درس خود را مورد آزمون قرار دهند، مداخله های آموزشی را اجرا و توسعه دهند و تأثیر این مداخله ها را مورد ارزیابی قرار دهند. این فعالیت ها به معلمان اجازه می دهد در تولید و توسعه ی دانش کاربردی مشارکت داشته باشند (نایت ، بودا و گروس ، 2001). در سند ملّی تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390)، نیز بر توسعه ی زمینه ی پژوهشگری و افزایش توانمندی های حرفه ای معلمان به شکل فردی و گروهی، تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیت های پژوهشی معلمان و استفاده ی بهینه از ظرفیت های موجود برای گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش در بین مدیران و مربیان، تأکید می گردد. بنابراین توسعه ی توانمندی ها و ظرفیت های پژوهشی معلمان به عنوان یک عامل کلیدی در بالا بردن کیفیت فرایند یاددهی یادگیری مطرح است (مورای ، 2009). یکی از بخش های مهم و ضروری ایجاد ظرفیت پژوهشی برای معلمان، فراهم سازی و حمایت از فرصت های پژوهشی برای این پژوهشگران است تا تخصص های خود را با کسب مهارت ها و دانش و معلومات جدید از پژوهش بهبود بخشند (دیسون و دسفورگز ، 2002). بنابراین به تمامی منابع محیطی و مادّی، انسانی، نگرشی و فکری مورد نیاز برای انجام پژوهش یا استفاده از تحقیقات، همراه با روشها و شیوه هایی که این منابع کسب می شوند، ظرفیت پژوهشی می گویند (دیسون و دسفورگز، 2001). با در نظر گرفتن این نکته که بهبود کیفیت آموزش و پرورش نیازمند افزایش توانمندی های حرفه ای معلمان است و یکی از عوامل مؤثر بر ارتقای حرفه ای آنان پژوهش در کلاس درس است، آموزش و اشاعه ی روش های تحقیق در میان معلمان از جمله فرصت هایی است که منجر به توسعه ی فرهنگ پژوهش در سطح مدارس و در میان معلمان خواهد شد (ساکی، 1383)؛ طبق مطالعه ی دودانی و لاپارته (2008) آموزش پژوهش به کارکنان موجب ارتقاء ظرفیت پژوهشی آنان می گردد. همچنین مون (2008) نیز یکی از عوامل مهم گسترش ظرفیت پژوهشی را، آموزش پژوهش در سطح دانشگاهی و غیر دانشگاهی می داند. قبل از هر اقدامی در زمینه ی آموزش پژوهش و توسعه ی مهارت های پژوهشی معلمان لازم است که کاستی های پژوهشی آن ها شناخته شود و بر این اساس برنامه ریزی برای توسعه ی مهارت های پژوهشی آنان صورت گیرد؛ به عبارت دیگر، نقطه ی آغازین برنامه ریزی صحیح در جهت آموزش پژوهش به معلمان تشخیص نیازهای آموزش پژوهش و اولویت بندی آن ها می باشد؛ یکی از روش های نوین برای نیازسنجی آموزشی، روش نیازسنجی مبتنی بر شایستگی است. شایستگی ها مجموعه توانمندی های مرتبط با شغل می باشند که دارنده ی آن ها را قادر می سازد در سطحی بالاتر از حد متوسط به ایفای مسئولیت بپردازد (خراسانی و عیدی، 1389). نکته ی اساسی در نیازسنجی آموزش پژوهش مبتنی بر شایستگی، شناسایی شایستگی های اساسی پژوهشی در بین معلمان و برنامه ریزی در خصوص آموزش آن هاست تا از این طریق سطح کمّی و کیفی ظرفیت های پژوهشی معلمان بهبود یافته و منجر به توسعه ی هر چه بیشتر برنامه ی معلم پژوهنده در سطح کشور گردد.
در رابطه با ارزیابی عملکرد برنامه ی معلم پژوهنده تا کنون پژوهش هایی انجام شده است،که در آن ها موانع مشارکت در پژوهش توسط معلمان شناسایی گردیده است (حسن زاده و همکاران، 1385؛ نجفی و قلی زاده، 1388؛ فضل الهی قمشی، نوروزی، ملکی توانا، 1391) و یا دلایل ناکارآمدی آموزش پژوهش و شیوه های اقدام پژوهی مورد ارزیابی قرار گرفته است (چایچی و همکاران، 1384)؛ اما در هیچ کدام از این پژوهش ها به بررسی میزان آگاهی معلمان از پژوهش، انگیزه ها و فرصت های پژوهشی آنان پرداخته نشده است؛ برای تحلیل جامع از وضعیت پژوهشی معلمان ضروری است به بررسی تخصص و دانش معلمان از پژوهش، میزان انگیزه ی پژوهشی آنان و سپس بررسی فرصت ها و امکانات پژوهشی که در نظام آموزش و پرورش برای آنان ایجاد شده است به عنوان ابعاد ظرفیت پژوهشی معلمان پرداخته شود. از سوی دیگر، در زمینه ی تعیین نیازهای آموزش پژوهش در خارج از آموزش و پرورش و نیازسنجی پژوهشی تاکنون مطالعاتی انجام گرفته است (عبادی فر و همکاران، 1383؛ عصاره و همکاران،1390؛ ارفع، 1391)، ولی در زمینه ی نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان مطالعه ای مرتبط و جامع انجام نشده است، لذا با در نظرگرفتن این نکته که ارتقاء ظرفیت های پژوهشی معلمان نیازمند بهبود آموزش پژوهش به آنان می باشد، در این مطالعه به تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان با استفاده از الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی و سپس تعیین فاصله ی بین شایستگی های پژوهشی موجود با شایستگی های پژوهشی مطلوب به عنوان نیاز آموزش پژوهش پرداخته خواهد شد. بنابراین سوال اساسی که در این پژوهش مطرح است این است که تخصص پژوهشی، انگیزه ی پژوهشی و فرصت ها و امکانات پژوهشی معلمان به عنوان ابعاد ظرفیت پژوهشی به چه صورت است و اولویت بندی نیازهای آموزش پژوهش به معلمان چگونه است؟
فهرست مطالب بررسی ظرفیت پژوهشی از دیدگاه معلمان و نیازسنجی آموزش پژوهش معلمان ابتدایی به شرح زیر میباشد:
چکیده
فصل اول: مقدمه پژوهش
1-1) بیان مسأله
1-2) اهمیت و ضرورت پژوهش
1-3) هدف های پژوهش
1-4) سؤالات پژوهش
1-4-1) تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
1-4-2) تعاریف مفهومی
1-4-3) تعاریف عملیاتی
فصل دوم: پیشینه پژوهش
2-1) پیشینه نظری
2-1-1) تاریخچه ی توجه به پژوهشگری معلم
2-1-2) اهمیّت و ضرورت توجه به پژوهشگری معلمان
2-1-2) اهمیت توسعه ی ظرفیت پژوهشی معلمان
2-1-3) ظرفیّت پژوهشی و توسعه ی حرفه ای معلمان
2-1-4) توسعه ی ظرفیت پژوهشی از طریق آموزش پژوهش
2-1-5) نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان
2-1-6) الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی
2-2) پیشینه پژوهش
2-3) جمع بندی پیشینه
فصل سوم: روش پژوهش
3-1) روش پژوهش
3-2) جامعه آماری
3-3) روش نمونه گیری
3-4) ابزار جمع آوری اطلاعات
3-5) شیوه ی اجرای پژوهش
3-6) شیوه ی تحلیل داده ها
فصل چهارم: یافته های پژوهش
4-1) یافته های توصیفی
4-2) یافته های استنباطی
4-2-1)ظرفیت پژوهشی
4-2-2) نیازسنجی آموزش پژوهش
4-2-3)هدف گذاری برنامه های پژوهشی معلمان
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1) نتایج مربوط به ظرفیت پژوهشی
5-2) نتایج مربوط به نیازسنجی آموزش پژوهش
5-3) نتایج مربوط به هدف گذاری برنامه های پژوهشی
5-4) محدودیت های پژوهش
5-5) پیشنهادات
5-6-1)پیشنهادات کاربردی
5-6-2) پیشنهادات پژوهشی
منابع
پیوست
پیوست 1) پرسشنامه ظرفیت پژوهشی معلمان
پیوست 2) پرسشنامه تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان
پیوست 3) چک لیست مصاحبه با متخصصان پژوهش و معلمان خبره
