پیشینه تحقیق اختلالات یادگیری (فصل 2 )

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلالات یادگیری (فصل دوم) در 32 صفحه در قالب word , قابل ویرایش ، آماده چاپ و پرینت جهت استفاده.




قسمتهایی از مبانی نظری و پیشینه پژوهش:

تعاریف اختلالات یادگیری 
تعاریف متعددی از اختلال یادگیری وجود دارد که در ادامه به چند تعریف اشاره می شود: اختلالات یادگیری را می توان در دو گروه  اختلالات یادگیری تحولی و اختلالات یادگیری تحصیلی طبقه بندی کرد،
1- اختلالات یادگیری تحولی؛ ناتوانی در فرآیندهای روانشناختی که پیش نیاز یادگیری و کسب موضوعات درسی هستند، محسوب می شود. اختلال توجه: اختلال در توانایی انتخاب عوامل مناسب و یا مربوط و مقتضی از میان محرک های رقابت کننده و بی شماری است که به طور همزمان با ارگانیسم برخورد می کند. اختلال حافظه: اختلال در توانایی بخاطر آوردن چیزی است که دیده، شنیده یا تجربه شده است. کودکانی که مشکلات قابل ملاحظه ای در حافظه دیداری و شنیداری خود دارند احتمالا در یادگیری خواندن، نوشتن، هجی کردن یا محاسبه کردن مشکل خواهند داشت. اختلالات ادراکی : شامل نقص در هماهنگی دیداری-حرکتی، انحراف بینایی، شنوایی و لامسه، ارتباط فضایی و غیره  می باشد. اختلالات تفکر : شامل مشکلاتی است که به کارکردهای ذهن، مانند قضاوت، مقایسه، محاسبه، تحقیق و سوال کردن، استدلال کردن، ارزشیابی، تفکر انتقادی، حل مسئله و تصمیم گیری مربوط است. اختلالات زبان شفاهی : شامل مشکلات کودک در فهمیدن زبان، تلفیق زبان درونی و بیان عقاید به صورت شفاهی می باشد(کرک، 1377).
2- اختلالات یادگیری تحصیلی: شامل ناتوانی در خواندن، نوشتن، هجی کردن، بیان نوشتاری و محاسبه کردن است و به این اشاره دارد که کودک توانایی بالقوه یادگیری و موقعیت و امکان یادگیری را در مدرسه دارد و علیرغم دریافت آموزش های کافی در یادگیری مشکل دارد (کرک، 1377).
مایکل باست (1978؛ به نقل از احدی، 1373) "این اختلال را تحت عنوان اختلال یادگیری عصبی-روانی می نامد و کودک با اختلال یادگیری را کودکی می داند که علائم عدم هماهنگی حرکتی (دست و پا چلفتی ) خفیف و اختلالات رفتاری خاصی از خود بروز می دهد و همچنین در خواندن، ریاضی، صحبت کردن مشکلاتی را نشان می دهد که ناشی از بدکاری سیستم عصبی است. مایکل باست معتقد است که اختلال یادگیری فقط شامل جنبه های کلامی نمی شود، بلکه این افراد در درک و جهت یابی فضایی و در تصویری که از بدن خود دارند (آگاهی نسبت به اسامی اعضا مختلف بدن و ارتباط میان آن ها) نیز مشکلاتی بروز می دهند. مایکل باست همچنین بیان داشته است که این افراد در تفسیر و تمیز احساسات خود، مانند تمیز اصوات مختلف اشکالاتی دارند".
در سال 1977 اختلال یادگیری از طرف دولت فدرال آمریکا چنین تعریف شد اختلالات یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرایند اساسی روانشناختی اختلالی رخ دهد بطوری که در فهم و استعمال زبان (چه شفاهی و چه کتبی) تأ‌ثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی اختلالی به وجود آورد و این اصطلاح معلول شرایطی است، نظیر: معلولیت های ادراکی، صدمه مغزی، بدکاری جزیی در مغز، دیسلکسی و آفازی رشدی. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیریشان ناشی ازعواملی چون نقائص بینایی، شنوایی یا حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، آشفتگی هیجانی، ناهنجاری های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی، می باشد، نمی گردد (لیون، 1996).
در سال 1981 کمیته ملی مشورتی معلولین آمریکا ، اختلال یادگیری را چنین تعریف کرد: اختلالات یادگیری اصطلاحی کلی است ناظر بر گروهی ناهمگن از اختلالاتی که به صورت اشکالات مهمی در اعمالی نظیر: گوش دادن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن و یا حساب کردن، آشکار می-شود. اکثر این بی نظمی‌ها جنبه ذاتی دارند و به نظر می رسد که ناشی از بدکارکردی سیستم اعصاب مرکزی باشند. هر چند ممکن است ناتوانی یادگیری همراه و همزمان با دیگر شرایط معلول کننده (مانند نقائص حسی، عقب ماندگی ذهنی، اختلال هیجانی و اجتماعی) یا اثرات محیطی (مانند، تفاوت های فرهنگی، آموزش نامناسب و ناکافی، عوامل درون زاد) روی دهند، اما باید دانست که اختلالات یادگیری مستقیما نتیجه این شرایط  یا اثراتش نیست (هامیل، لیغ، مک نات و لارسن ، 1981؛ به نقل از هالاهان و کافمن، 1390).
تعریف فوق نسبت به تعریف دولت فدرال چند امتیاز دارد: آن منحصرا اختصاص به کودکان ندارد، از ذکر عبارت فرآیندهای اساسی روانشناختی که بسیار بحث انگیز بوده اجتناب می نماید، هجی کردن را به این دلیل که از نظر منطقی جزئی از نوشتن است در برنگرفته است، از اشاره به شرایطی که تعریف روشنی ندارد (نظیر: معلولیت ادراکی، دیسلسکی، بدکاری مغزی) و موجب اغتشاشات بسیاری شده اند خودداری کرده است. به روشنی بیان می دارد که ناتوانی های یادگیری ممکن است با سایر شرایط معلول ساز نیز همراه باشد (هامیل و همکاران، 1981؛ به نقل از هالاهان و کافمن، 1390)
"طبق راهنمای تجدید نظر شده تشخیصی و آماری اختلال های روانی   (2000)، اختلالات یادگیری زمانی تشخیص داده می شوند که پیشرفت در آزمون های استاندارد شده برای خواندن، ریاضیات یا بیان نوشتاری بطور قابل ملاحظه زیر سطح مورد انتظار بر حسب سن، تحصیلات و سطح هوشی باشد. مشکلات  یادگیری مانع پیشرفت تحصیلی یا فعالیت های روزمره زندگی شود. همچنین تاکید می کند که  اگر یک نقیصه حسی وجود داشته باشد، مشکلات یادگیری باید افزون بر آن هایی باشند که معمولا همراه با آن نقیصه دیده می شوند" (نیکخو و هامایاک، 1381).
تعاریف مختلف از اختلالات یادگیری در چند عنصر مشترک هستند: این کودکان دارای بهره هوشی تقریبا متوسط یا بالاتر هستند، از نظر حواس مختلف سالم هستند، پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه ای کمتر از بهره هوشی، سن و امکانات آموزشی است و همچنین مشکلات یادگیری از عقب ماندگی ذهنی، اختلال های هیجانی، فقر محیطی، معلولیت های حسی یا ناتوانی های جسمانی ناشی نمی-شوند (سیف نراقی و نادری، 1389).

پیشینه پژوهش
در تحقیقی که به بررسی نارسایی های پردازش حسی در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری پرداخت، نتایج نشان داد که تفاوت آماری معنی داری بین میانگین نمرات گروه ها در مولفه های حساسیت لمسی ، احساس خواهی ، فیلتر کردن اطلاعات شنیداری ، حساسیت دیداری/شنیداری  و همچنین نمره کلی نیمرخ حسی وجود دارد، ولی در مولفه های حساسیت بویایی/چشایی، میزان انرژی و حساسیت به حرکت تفاوت معناداری بین گروه ها یافت نشد، این نتایج مبین وجود نارسایی هایی در پردازش اطلاعات لمسی، پردازش دیداری/شنیداری، احساس  خواهی و توانایی فیلتر کردن اطلاعات شنیداری در کودکان مبتلا به اختلال یادگیری است (بشرپور، عیسی زادگان و احمدیان، 1391). در همین ارتباط، جرجیو ، پاپادوپلوس ، زارونا و پاریلا  (2012) در بررسی وابستگی نقائص پردازش بینایی و شنوایی به نارساخوانی رشدی دریافتند که کودکان مبتلا به نارساخوانی، نقص پردازش شنوایی را تجربه نمی کنند اما حدود نیمی از آن ها نقص پردازش بینایی دارند. در پژوهشی دیگر که با عنوان دو نقص پردازش حرکت بینایی در نارساخوانی رشدی در ارتباط با اختلالات مختلف مهارت خواندن انجام گرفت و زمینه غنی تری را برای اکتشاف چنین مکانیسمی به صورت جامع تر و دقیق تر برای مشخص کردن ارتباط بین نقص پردازش حرکت و نقص زیر مهارت های خواندن بوجود آورد، نتایج آن نشان دادند که در واقع دو نقص پردازش حرکت مشخص در نارساخوانی رشدی وجود دارد (ویلمر ، ریچاردسون ، چن و استین ، 2004). اما برخلاف آن در پژوهشی دیگر که سلطانی، سیما شیرازی، مرادی و لوری زاده در سال 1386 به بررسی و مقایسه مهارت های ادراک بینایی در کودکان نارساخوان رشدی و عادی پرداختند، نتایج این پژوهش نشان داد که مهارت های ادراک بینایی کودکان نارساخوان در مقایسه با کودکان عادی تفاوت معناداری ندارد. این یافته ها با نظریه هایی همسو می باشند که علت نارساخوانی رشدی را در نقائص بینایی به تنهایی جستجو نمی کنند و علت های دیگری را برای توجیه این اختلال ضروری می دانند. در پژوهشی دیگر که با هدف بررسی رابطه بین حرکت کلی، پردازش کلی شکل، تمرین و پردازش شناختی و دیداری در بزرگسالان مبتلا به نارساخوانی صورت گرفت نتایج نشان داد که در مقایسه با گروه کنترل و بدون در نظر گرفتن اثر تمرین، گروه نارساخوان حساسیت کمتری به حرکت کلی دارند. در این مطالعه همچنین دقت کمتری در سنجه های مربوط به پردازش دیداری و زبانی در افراد نارساخوان مشاهده گردید (کانلون ، ساندرز و رایت ؛ 2009).

فهرست مطالب ادبیات نظری و پیشینه تحقیق اختلالات یادگیری (فصل 2 پایان نامه) به شرح زیر می باشد:
مقدمه
2-2- سیرتحولی تاریخی اختلالات یادگیری
2-3- تعاریف اختلالات یادگیری 
2-4- مشکلات ویژه اختلال یادگیری
2-4-1- نقص توجه
2-4-2- پردازش اطلاعات
2-4-3- مشکلات هماهنگی حرکتی
2-4-4- مشکلات اجتماعی
2-4-5- اختلال خواندن
2-4-6- مشکلات زبان شفاهی
2-4-7- اختلال نوشتن
2-4-8- اختلال حساب
2-4-9- مشکلات حافظه
2-5- سبب شناسی اختلالات یادگیری
2-5-1- عوامل عصب شناختی
2-5-2- عوامل ژنتیکی
2-5-3- عوامل محیطی
2-5-4- تاخیر در تحول
2-6- شیوع اختلال یادگیری
2-7- نظریات پردازش اطلاعات
2-7-1- نظریه اتکينسون و شيفرين
2-7-2- نظریه سطوح پردازش
2-7-3- نظریه رمز دو گانه
2-7-4- مدل پردازش توزیع موازی
2-7-5- مدل پیوند گرایی
2-8- پیشینه پژوهش
2-8-1- پردازش اطلاعات در افراد مبتلا به اختلال یادگیری
2-8-2- پردازش اطلاعات در  افراد با نیازهای ویژه
2-9- نتیجه گیری از تحقیقات پیشین
منابع فارسی
منابع انگلیسی